Путь  от внеязыковой реальности к понятию  и далее к словесному выражению  неодинаков у разных народов, что  обусловлено различиями истории и условий жизни этих народов, спецификой развития их общественного сознания. Соответственно, различна языковая картина мира у разных народов. Это проявляется в принципах категоризации действительности, материализуясь и в лексике, и в грамматике.

     С позиции С.Г. Тер-Минасовой, национальная культурная картина мира первична по отношению к языковой. Она полнее, богаче и глубже, чем соответствующая языковая. Однако именно язык реализует, вербализует национальную культурную картину мира, хранит ее и передает из поколения в поколение. Язык фиксирует далеко не все, что есть в национальном видении мира, но способен описать все.

     Наиболее наглядной иллюстрацией может служить слово, основная единица языка и важнейшая единица обучения языку. Слово - не просто название предмета или явления, определенного «кусочка» окружающего человека мира. Этот кусочек реальности был пропущен через сознание человека и в процессе отражения приобрел специфические черты, присущие данному национальному общественному сознанию, обусловленному культурой данного народа.

     По  мнению С.Г. Тер-Минасовой, слово можно сравнить с кусочком мозаики. У разных языков эти кусочки складываются в разные картины. Выучив иностранное слово, человек как бы извлекает кусочек мозаики из чужой, неизвестной еще ему до конца картины и пытается совместить его с имеющейся в его сознании картиной мира, заданной ему родным языком. Именно это обстоятельство является одним из камней преткновения в обучении иностранным языкам и составляет для многих учащихся главную (иногда непреодолимую) трудность в процессе овладения иностранным языком. Если бы называние предмета или явления окружающего нас мира было простым, «зеркально-мертвым», механическим, фотографическим актом, в результате которого складывалась бы не картина, а фотография мира, одинаковая у разных народов, не зависящая от их определенного бытием сознания, в этом фантастическом (не человеческом, а машинно-роботном) случае изучение иностранных языков (и перевод с языка на язык) превратилось бы в простой, механически-мнемонический процесс перехода с одного кода на другой.

     Однако  в действительности путь от реальности к слову (через понятие) сложен, многопланов и зигзагообразен. Усваивая чужой, новый язык, человек одновременно усваивает чужой, новый мир. С новым иностранным словом учащийся как бы транспонирует в свое сознание, в свой мир понятие из другого мира, из другой культуры. С.Г. Тер-Минасова отмечает, что изучение иностранного языка (особенно на начальном, достаточно продолжительном этапе, дальше которого, к сожалению, многие изучающие язык не продвигаются) сопровождается своеобразным раздвоением личности.

     Исследователь считает, что именно эта необходимость перестройки мышления, перекраивания собственной, привычной, родной картины мира по чужому, непривычному образцу и представляет собой одну из главных трудностей (в том числе и психологическую) овладения иностранным языком, причем трудность неявную, не лежащую на поверхности, часто вообще не осознаваемую учащимися (а иногда и учителем), что, по-видимому, и объясняет недостаток внимания к этой проблеме.

     С.Г. Тер-Минасова подчеркивает, что одно и то же понятие, один и тот же кусочек реальности имеет разные формы языкового выражения в разных языках - более полные или менее полные. Слова разных языков, обозначающие одно и то же понятие, могут различаться семантической емкостью, могут покрывать разные кусочки реальности. Кусочки мозаики, представляющей картину мира, могут различаться размерами в разных языках в зависимости от объема понятийного материала, получившегося в результате отражения в мозгу человека окружающего его мира. Способы и формы отражения, так же как и формирование понятий, обусловлены, в свою очередь, спецификой социокультурных и природных особенностей жизни данного речевого коллектива. Расхождения в языковом мышлении проявляются в ощущении избыточности или недостаточности форм выражения одного и того же понятия, по сравнению с родным языком изучающего иностранный язык.

     Понятие языковой и культурной картин мира играет важную роль в изучении иностранных языков. Действительно, интерференция родной культуры осложняет коммуникацию ничуть не меньше родного языка. Изучающий иностранный язык проникает в культуру носителей этого языка и подвергается воздействию заложенной в нем культуры. На первичную картину мира родного языка и родной культуры накладывается вторичная картина мира изучаемого языка.

     Вторичная картина мира, возникающая при  изучении иностранного языка и культуры, - это не столько картина, отражаемая языком, сколько картина, создаваемая языком.

     Взаимодействие  первичной и вторичной картин мира - сложный психологический процесс, требующий определенного отказа от собственного «я» и приспособления к другому (из «иных стран») видению мира. Под влиянием вторичной картины мира происходит переформирование личности. Разнообразие языков отражает разнообразие мира, новая картина высвечивает новые грани и затеняет старые [12, с. 38-50].

     Человек проникает в образ мышления нации, в ее способ видения мира, понимает особенности менталитета носителей данной культуры и данного языка, только познав план содержания этого языка, а глубинное знакомство с семантикой чужого языка, в свою очередь, предполагает, по убеждению       О.А. Корнилова, овладение языковой картиной мира именно этого национального языка как системой его видения мира.

     Языковая  картина мира, крайне необходима, поскольку это не что иное, как вербализованная система «матриц», в которых запечатлен национальный способ видения мира, формирующий и предопределяющий национальный характер. Без знания этой системы «матриц» национального сознания трудно понять многое из того, что и составляет национальную культуру, в частности: этические, нравственные и ценностные приоритеты, систему образности, систему ассоциативного мышления и т. д. [7, с. 80]

     Ученый  разграничивает следующие понятия:

     Языковая  картина мира - результат отражения объективного мира обыденным (языковым) сознанием того или иного языкового сообщества.

     Национальная языковая картина мира - результат отражения объективного мира обыденным (языковым) сознанием конкретного языкового сообщества, конкретного этноса.

     Индивидуальная национальная языковая картина мира - результат отражения объективного мира обыденным (языковым) сознанием отдельного человека - носителя того или иного национального языка [7, с. 112-113].

     У языковой картины мира, по убеждению О.А. Корнилова, лишь одна функция: фиксировать в национальном языковом сознании национальный способ видения мира и передавать его от поколения к поколению                         [7, с. 106-107].

     Все вышесказанное позволяет сделать  вывод о том, что лингвокультурологические знания способствуют формированию и развитию межкультурной компетенции обучающихся. Понятие межкультурной компетенции определяется Н.Д. Гальсковой как: 1) чуткость и интерес к феноменам иной ментальности и чужой культуры; 2) умение воспринимать и понимать эти феномены, сравнивать их с собственным мировидением и культурным опытом, находить между ними различия и общность; 3) умение ориентироваться в феноменах иного образа жизни, иного образа сознания и системы чувств, иной иерархии ценностей, вступать с ними в диалог; 4) умение критически осмысливать и тем самым обогащать собственную картину мира       [4, с. 145].

      Включение в образовательный процесс лингвокультурологических знаний способствует также развитию лингвистического мышления обучающихся, под которым понимается постепенное, всё более углубляющееся осмысление учащимися сущности языковых явлений, их закономерностей, их внутренней связи; осознание того, что существуют разные системы понятий, сквозь которые может восприниматься действительность, разные способы оформления мысли, различные тончайшие отношения между формой и значением. По мнению Н.А. Евгеньевой, такое осознание возможно только на основе сравнения родного и чужого языков; лучше, если в этот процесс будет вовлечено несколько иностранных языков [5, с. 1]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2 Содержательные и  организационные  характеристики лингвокультурологической  составляющей обучения  иностранному языку

   2.1 Общая характеристика  объектов лингвокультурологического  анализа в методической  трактовке

      В своей исследовательской деятельности мы опираемся на концепцию     Н.И. Гез. Учёный пишет о том, что формирование лексических знаний и навыков оперирования ими предполагает не только учёт сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка.

      При осуществлении говорения и письма необходимы продуктивные лексические навыки, при осуществлении аудирования и чтения – рецептивные лексические навыки. Кроме того для формирования лексической компетенции немаловажное значение имеют социокультурные знания и умения, а также лингвистические знания в области лексики.

      Два последних положения имеют для нашего исследования принципиальное значение, поэтому представлены в развёрнутом виде.

      К социокультурным знаниям и умениям в области лексики относятся:

• знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах (в том числе с использованием справочников);
• знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки и др.);
• знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по общению разных возрастных и социальных групп) и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка.

      К лингвистическим знаниям в области лексики относятся:

• знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости;
• знание этимологии отдельных слов;
• знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках и др. [4, с. 287-289].

      Круг  объектов лингвокультурологического анализа в методической трактовке задаётся набором предметов новой науки, к которым, как было сказано выше, относятся: 1) безэквивалентная лексика и лакуны; 2) мифологизированные языковые единицы: архетипы и мифологемы, обряды и поверья, ритуалы и обычаи, закрепленные в языке; 3) паремиологический фонд языка; 4) фразеологический фонд языка; 5) эталоны, стереотипы, символы; 6) метафоры и образы языка; 7) стилистический уклад языков; 7) речевое поведение; 9) область речевого этикета. В связи с малой исследованностью проблемы мы в своей работе остановимся только на некоторых из них.

  2.2 Изучение лексических  единиц, служащих  предметом описания  в лингвострановедении

  Лингвострановедение - это дидактический аналог социолингвистики, развивающий идею о необходимости слияния обучения иностранному языку как совокупности форм выражения с изучением общественной и культурной жизни носителей языка.

  С.Г. Тер-Минасова ссылается на Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, которые сформулировали этот важнейший аспект преподавания языков следующим образом: «Две национальные культуры никогда не совпадают полностью, - это следует из того, что каждая состоит из национальных и интернациональных элементов. Совокупности совпадающих (интернациональных) и расходящихся (национальных) единиц для каждой пары сопоставляемых культур будут различными... Поэтому неудивительно, что приходится расходовать время и энергию на усвоение не только плана выражения некоторого языкового явления, но и плана содержания, т. е. надо вырабатывать в сознании обучающихся понятия о новых предметах и явлениях, не находящих аналогии ни в их родной культуре, ни в их родном языке. Следовательно, речь идет о включении элементов страноведения в преподавание языка, но это включение качественно иного рода по сравнению с общим страноведением. Так как мы говорим о соединении в учебном процессе языка и сведений из сферы национальной культуры, такой вид преподавательской работы предлагается назвать лингвострановедческим преподаванием»     [12, с. 30].

      По  мнению С.Г. Тер-Минасовой, для оптимизации межкультурного общения, а также для совершенствования методов преподавания иностранных языков и других лингвистических дисциплин становится очевидной необходимость самого пристального изучения межъязыковых соответствий. Крайним случаем языковой недостаточности будет, вообще отсутствие эквивалента. Сюда относится так называемая безэквивалентная лексика, то есть слова, план содержания которых невозможно сопоставить с какими-либо иноязычными лексическими понятиями, которые уникальны и присущи только данному миру и, соответственно, языку.

     При необходимости язык заимствует слова  для выражения понятий, свойственных чужому языковому мышлению, из чужой  языковой среды. Если в русскоязычном мире отсутствуют такие напитки, как виски и эль, а в англоязычном мире нет таких блюд, как блины и борщ, то данные понятия выражаются с помощью слов, заимствованных из соответствующего языка. Это могут быть слова, обозначающие предметы национальной культуры (balalaika, matryoshka, blini, vodka; футбол, виски, эль), политические, экономические или научные термины (Bolshevik, perestroyka, sputnik; импичмент, лизинг, дилер; файл, компьютер, бит).