Безэквивалентная  лексика, несомненно, наиболее ярко и  наглядно иллюстрирует идею отражения  языком действительности [12, с. 50].

     2.3 Методические решения  проблемы неполной  эквивалентности  единиц в разных  языках

     Безэквивалентная лексика представляет собой крайний случай языковой недостаточности.

     Более сложной оказывается ситуация, когда  одно и то же понятие по-разному - избыточно или недостаточно - словесно выражается в разных языках.

     С.Г. Тер-Минасова отмечает, что факты  избыточности или недостаточности  того или иного языкового арсенала особенно чувствительны для переводчиков и всегда находились в центре внимания теоретиков и практиков перевода, но они совершенно несправедливо игнорируются или недостаточно учитываются педагогами и методистами.

     Хотя  безэквивалентность и неполная эквивалентность  достаточно распространенное явление  в разных языках, предполагается, что большинство слов в разных языках эквивалентны, в их основе лежит межъязыковое понятие, то есть они содержат одинаковое количество понятийного материала, отражают один и тот же кусочек действительности. Считается, что этот пласт лексики наиболее прост для усвоения и перевода. Так оно и было бы, если бы изучение иностранного языка можно было свести к усвоению системы понятий. Но язык состоит не из понятий, а из слов, а семантика слова не исчерпывается одним лишь лексическим понятием. Семантика слова в значительной степени обусловлена его лексико-фразеологической сочетаемостью и разного рода социолингвистическими коннотациями, а случаи эквивалентности слов во всем объеме их семантики и реального функционирования в речи, по-видимому, чрезвычайно редки.

     Наличие межъязыковых синонимов вызывает у  С.Г. Тер-Минасовой большие сомнения. Поэтому, по ее мнению, проблема межъязыковых соответствий заслуживает тонкого и всестороннего анализа. Чрезвычайно трудно найти разноязычные слова, которые выражают «одно и то же понятие и не отличаются друг от друга эмоционально-экспрессивной, стилевой или каким-либо другим видом константной знаменательной информации». Явное различие лингвистической, собственно языковой информации, разная лексико-фразеологическая сочетаемость, совершенно различные социолингвистические коннотации, обусловленные культурой, обычаями, традициями разных говорящих коллективов (не говоря уже о зависимости от места, времени, целей и прочих обстоятельств коммуникации) не могут не влиять на семантику и употребление слова. Это делает вопрос о наличии межъязыковых синонимов (а тем более межъязыковых эквивалентов) весьма проблематичным. Искусственное вычленение понятийного значения и установление на этом основании межъязыкового соответствия может исказить картину и оказывает, в конечном итоге, плохую услугу и изучающему иностранный язык, и переводчику. [12, с. 51]

     И.А. Солодилова отмечает: никто не может  отрицать тот факт, что объем значений слов в различных языках, относящихся  к аналогичным референтам, может быть разный, и в соответствии с этим каждое соответствующее слово имеет свой особый круг употребления – от широкой многозначности до омонимии. Есть и более категоричные утверждения, согласно которым, ни одно слово одного языка не эквивалентно полностью какому-либо слову другого языка в его полной семантической структуре.

     В качестве примера автор приводит прилагательное „müde” и его основной русский квазиэквивалент „уставший, утомленный“, с помощью которого школьники знакомятся со значением этого немецкого прилагательного. Запомнив это слово в том значении, которое дает немецко-русский словарь, обучающийся осваивает, однако, лишь часть объема значения этого слова и сможет правильно описать состояние человека/животного после тяжелой, утомительной физической или психической деятельности, но не сможет правильно обозначить и другое состояние, соответствующее в немецком языке прилагательному „müde”, а именно, „in einem Zustand, der nach Schlaf verlangt“ и, что более важно не сможет правильно реагировать в соответствующей ситуации: ранним утром позевающему человеку немец также задаст вопрос „Müde?“, что наверняка приведет в замешательство русскоязычного, не знающего данное прилагательное в этом значении.

     Автор подчеркивает: широко распространенным является положение, что слова и их значения отражают не реальные предметы/явления/процессы (референты, экстенсионалы), а лишь их образы в сознании познающего эти предметы человека (денотаты), соответственно и вся языковая система опосредована человеческой ментальностью – образом и способом, которым данное языковое сообщество познает окружающую его действительность. Со ссылкой на В.М. Солнцева И.А. Солодилова поясняет, что мир отражается мыслящим мозгом, язык не отражает мир, он участвует в отражении мира и закрепляет в своих значениях результаты отображения мира. Следовательно, каждый язык каким-либо образом, но, тем не менее, своеобразно представляет мир в значениях своих единиц (лексика), в особой образности (фразеология), в особой конструкции понятийных категорий (грамматика), образуя в совокупности языковую картину мира. В такой интерпретации опосредствующей роли сознания понятным и предельно осмысленным становится положение о том, что «сознание как мысленное содержание, воплощенное в языковые формы, становится частью языка, его семантикой», здесь И.А. Солодилова ссылается на Н.Ф. Алефиренко.

     Автор делает вывод, согласно которому единственно  верный путь успешного овладения  иностранным языком лежит через  постижение языкового сознания, то есть закрепленного за языковыми формами и категориями способа отражения социально-исторического опыта.

     Обращение к этимону и внутренней форме  слова достаточно известный и  распространенный прием объяснения его значения, в том числе и  валентности слова. Этимон это первая речемыслительная ступень в процессе порождения слова и его значения. Внутренняя форма слова представляет собой когнитивную базу любого языкового знака и в этом плане связана с этимоном слова.

     По  мнению И.А. Солодиловой, насколько  неэффективно и даже ошибочно обращение к переводу на родной язык (данному в словарях) при заучивании иностранных слов, видно на примерах, когда объектно-субъектные отношения, обуславливаемые семантикой русского и немецкого глаголов, различаются.

     Автор полагает, что переводной метод может  нанести и больший вред, чем отдельные грамматические ошибки в употреблении слов. Он иногда мешает правильному пониманию концептов [10, с. 378-382]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2.4 Образовательные  возможности фразеологического  фонда изучаемого  языка

     Фразеология - лингвистическая дисциплина, изучающая устойчивые идиоматические (в широком смысле) словосочетания – фразеологизмы; множество самих фразеологизмов того или иного языка также называется его фразеологией.

     Чаще  всего под фразеологизмами понимаются устойчивые словосочетания следующих типов: идиомы (бить баклуши, пить горькую, водить за нос, стреляный воробей, до упаду, по полной); коллокации (проливной дождь, принимать решение, зерно истины, ставить вопрос); пословицы (тише едешь – дальше будешь, не в свои сани не садись); поговорки (вот тебе, бабушка, и юрьев день; лед тронулся!); грамматические фразеологизмы (едва не; чуть не; как бы там ни было); фразеосхемы (X он и в Африке X; всем X-ам X; X как X).

     Наибольший  интерес для нас представляют пословицы.

     Н.А. Евгеньева подчеркивает, что именно в пословицах в чеканной форме отразились нравственные идеалы народа – носителя языка, в том числе и в сфере трудовой деятельности. Острота и емкость смысла, картинная образность, неподражаемая живость интонаций пословиц пролагают прямой путь к разуму и сердцу воспитанников. Поэтому пословичный фольклор поистине является средством как «воспитывающего обучения», так и «обучающего воспитания», которое должен использовать в своей практике каждый педагог-филолог.

     Под пословицами И.Ю. Чалимовой понимаются меткие и мудрые изречения, которые связаны с речью. Они также образны, кратки и содержательны. Многие пословицы строятся на созвучиях или рифмуются, поэтому легко запоминаются. Изучая пословицы на уроках немецкого языка, автор хочет показать учащимся, как можно точно и ярко выразить свою мысль.

     В соответствии с приложением А  основными целями использования пословиц на занятиях немецкого языка являются:

     - Совершенствование произносительных навыков учащихся.

     - Объяснение и активизация некоторых грамматических явлений.

     - Расширение и обогащение словарного запаса.

     - Стимулирование речевой деятельности.

     На  начальном этапе обучения немецкому  языку, можно использовать пословицы  уже при проведении фонетической зарядки. При работе над произношением необходимо выделить трудные для произнесения звуки, буквосочетания, отсутствующие в русском языке (Hunger ist der beste Koch. Jung gewohnt, alt getan.).

     Знакомя учеников с придаточными предложениями  и порядком слов в них, можно использовать, например, следующие пословицы:

     Wie wir heute arbeiten, werden wir morgen leben. Für wen Raum im Herzen ist, ist auch Raum im Haus. Wer zuletzt lacht, lacht am besten.

     При изучении модальных глаголов в качестве примеров их употребления в предложении можно привести такие пословицы: Alte soll man ehren, junge soll man lehren. Muss ist eine harte Nuss.

     При знакомстве со степенями сравнения  прилагательных и наречий можно  привести следующие пословицы: Lieber spät, als nie. Wer zuletzt lacht, lacht am besten, при работе над темой «Неопределенно-личное местоимение «man» - пословицы: Man lernt, solange man lebt. Das Alter soll man ehren.

     На  среднем этапе обучения немецкому  языку использование пословиц способствует не только совершенствованию произносительных навыков учащихся, но и стимулирует их речевую деятельность.

     На  старшем этапе обучения немецкому  языку ученики должны объяснить  пословицу, высказать свое отношение  к ней.

     По  И.Ю. Чалимовой: работа над пословицей проходит в несколько этапов:

     1 Презентация.

     2 Работа над содержанием.

     3 Работа над произношением.

     4 Употребление пословицы в устной  речи.

     На  этапе презентации необходимо написать пословицу на доске, затем прочитать  ее вслух. При работе над ее содержанием  необходимо раскрыть значение некоторых  слов при помощи синонимов, перевода на русский язык вместе с учащимися, если нужно, можно использовать словарь.

     При работе над произношением необходимо выделить трудные для произнесения звуки, буквосочетания. Сначала учащиеся должны прочитать отдельные слова  с этими буквосочетаниями, потом всю пословицу. Пословица читается хором, затем индивидуально [14, с. 38-39].

  Н.А. Евгеньева подчеркивает: первой заповедью при презентации пословичного фольклора двух языков должно быть: никакой назидательности! Здесь не следует ждать скорых плодов. Учащиеся в силу своего возраста не в состоянии в полной мере оценить всю глубину народной мудрости, заключенной в пословицах. Осознание емкости смысла народных изречений приходит, как правило, со зрелостью, с жизненным опытом. Поэтому задачей педагога должно быть нахождение как можно большего количества разнообразных форм соприкосновения воспитанников с сокровищницей народной мудрости с тем, чтобы житейские афоризмы надежно оседали в их подсознании. Автор приводит описание некоторых методических приемов, которые позволяют приблизиться к решению данной задачи.

     Учащимся  предлагается достаточно обширный список фразеологизмов. Учебная группа делится  на две команды, каждая из которых  выбирает один фразеологизм из списка и изображает его образную основу с помощью рисунка или пантомимы. «Продукт» предъявляется команде-сопернице, которая должна назвать «зашифрованный» фразеологизм. Эта учебная игра проходит обычно очень оживленно и проводится в несколько туров. Хорошо подготовленным группам можно не предъявлять список фразеологизмов и опираться исключительно на знания учащихся.

     Пословицы можно «перепутать» указанным ниже способом и попросить учеников восстановить их единство. В это задание также  можно внести элемент соревновательности, разделив учащихся на две команды.

1. Lust und Liebe zum Ding   /   haben bald Feierabend. (10)
2. Fleiß   /   kriegt wenig ins Maul. (4)
3. Leere Tonnen   /   fliegen einem nicht in den Mund. (6)
4. Faul   /   hat goldenen Boden. (7)
5. Morgen, morgen, nur nicht heute   /   ist kein Meisterstück. (12)
6. Die gebratenen Tauben   /   geben großen Schall. (3)
7. Handwerk   /   will Weile haben. (11)
8. Das Werk   /   bricht Eis. (2)
9. Kein Meister   /   lobt den Meister.(8)