Проблемы раннего обучения иностранному языку

При определении принципов или закономерностей обучения ИЯ в начальной школе мы ориентируемся как на общую образо­вательную концепцию, в центре которой находится личность уче­ника, а в условиях обучения ИЯ — вторичная языковая личность, так и на общие закономерности усвоения детьми ИЯ в условиях взаимодействия с другими субъектами учебного процесса.

Личностноориентированная образовательная концепция ставит в центр образовательной системы ученика и интересы его развития и нацелена на создание условий, в которых ребенок развивает свою уникаль­ную сущность, свои природные силы.

Основным и системообразующим принципом обучения ИЯ в начальной школе является личностно-ориентированная направленность обучения:

• на языковую личность ученика, его реальные потребнос­ти и мотивы;

• развитие способности ученика к межкультурному общению.

Покажем, как реализовать данный принцип на практике и рассмотрим условия его успешной реализации.

Основу такого общения, составляют коммуникативные умения: только научив ребенка говорить, читать, слушать и писать на иностранном языке (в определенных пределах), можно добить­ся качественного достижения основной цели обучения. При этом следует избегать одностороннего прагматизма, когда прак­тическое овладение детьми языком превращается в самоцель и учитель одержим лишь одной идеей — вооружить учеников знаниями и умениями правильно употреблять определенное количество лексических единиц и речевых образцов. В этом случае вне поля зрения остается задача, решить которую при­звано начальное обучение предмету, а именно развитие основ коммуникативной и межкультурной компетенций, что пред­полагает наличие у детей не только определенных умений, но и качеств личности: общительности, раскованности, желания вступать в контакт, взаимодействовать в коллективе сверстников, быть терпимым к чужому мнению и т. д.

Речь идет о том, чтобы способ усвоения зна­ний был специально направлен на развитие ребёнка. А для этого важ­но, чтобы ребенок был главным действующим лицом на уроке, чувствовал себя свободно и комфортно, принимал активное уча­стие в обсуждении задач и темы урока, выстраивал его сюжет. К сожалению, нередко можно наблюдать в классе такую карти­ну: учитель очень активен, — использует им самим подготов­ленные наглядные пособия, ведет урок и комментирует его сюжет, применяет разнообразные, в том числе фронтальные, формы работы, но чувства удовлетворения от его активности не остается. Эта неудовлетворенность во многом объясняется тем, что дети выступают в роли послушных исполнителей воли педагога: они дисциплинированно выполняют все его указа­ния и действуют строго по расписанному им сценарию. Чрез­мерное увлечение фронтальными формами работы создает лишь иллюзию активности каждого ученика и вряд ли способствует его творческому развитию. Важно, чтобы дети были раскре­пощены и вместе с учителем творили урок.

Эффективность процесса обучения иностранному языку в младшем школьном возрасте определяется не только и не столько владением детьми языковым и речевым материалом, сколько их готовностью и желанием участвовать в межкуль­турном общении на изучаемом языке. Это возможно, если ос­новной формой учебной деятельности школьников будет не слушание, говорение, чтение или письмо на ИЯ, а живое и ак­тивное общение с учителем и друг с другом.

Отличительной особенностью такого общения должна быть взаимная гуманистическая установка партнеров, стремление к соучастию, принятию друг друга.

Во многом это определяется стилем поведения учителя. Авторитарный стиль разрушает не только атмосферу взаим­ного доверия, но и убивает радость познания, чувство комфорта, положительные эмоции (то есть то, что является основным двигателем изучения языка для детей). Поэтому следует от­казаться от назидательного, «обучающего» тона, необходимо стать речевым партнером детей, помощником и организато­ром общения.

Важно, чтобы учитель сам был раскован, терпим к дру­гим суждениям и ошибкам детей, умел сопереживать и восхи­щаться успехами своих учеников.

Важно и то, каким голосом педагог произносит слова, фра­зы и какое при этом у него выражение лица [19, 25]. Безусловно, голос учителя должен быть добрым, располага­ющим к общению, а выражение лица должно соответствовать тону, который может быть:

•     интригующим,

•     заговорщицким,

•     доверительным,

•     серьезным,

•     деловым,

•     выражающим радость встречи,

•     вселяющим успех.

Главные педагогические средства — улыбка и ласковый взгляд, доброе отношение к каждому ученику.

Комфортность межкультурного общения зависит и от того, как учитель реагирует на ошибки детей. Маленькому ученику нужна вера взрослого в его способности и выражение радости по поводу его успехов. Он нуждается в помощи учителя и его положительной оценке. Поэтому исправлять ошибки нужно очень деликатно, не обидно для ребенка, например вежливым переспросом, уточнением, подсказкой. Следует помнить, что устные высказывания школьников должны быть нацелены в первую очередь на взаимопонимание с окружаю­щими, а не являться только объектом контроля сформирован­ности их языковой компетенции. Поэтому нужно избегать таких установок, как «Слушайте внимательно В., следите, пра­вильно ли он будет говорить». Главное, чтобы ученик, вступая в общение на новом для него языке, не испытывал страха перед ошибкой и стремился всеми имеющимися в его распоряжении средствами реализовать то или иное коммуникатив­ное намерение. Ошибки — это средство и условие успешного овладения коммуникативной компетенцией: их наличие не свидетельствует о неуспехе, наоборот, они показывают, что учеб­ный процесс проходит нормально, и учащиеся принимают в нем активное участие. Необходимо учиты­вать и тот факт, что дети, изучающие иностранный язык, как и дети, познающие свой родной язык, часто и упрямо отказыва­ются от правильного варианта. Это объясняется тем, что ком­муникативный аспект играет для ребенка главную роль: если он видит, что его речь понимают, он не считает необходимым исправлять ошибки [1, 126].

Комфортность взаимодействия детей во время межкуль­турного общения во многом зависит от того, как используются различные организационные формы обучения. Наряду с широ­ко применяемой фронтальной и индивидуальной работой необ­ходимо активно внедрять в учебный процесс групповые, кол­лективные, а также проектные формы работы.

При этом очень важно по возможности правильно разме­щать детей в классной комнате. Расположение детей в классе определяется задачами межкультурного общения и взаимодей­ствия. Приведем примеры.

На рис. 1 показано размещение детей при организации опос­редованного общения (чтения и письма) во время работы с клас­сной доской.

классная доска

Рис 2. иллюстрирует расположение детей во время беседы с учителем и друг с другом.

На рис. 3 показано размещение детей во время работы в группах (при подготовке групповых проектов, заданий и т. д.).

     Учитель

Рис. 4 иллюстрирует расположение детей, когда они слу­шают своего сверстника (при чтении учеником текста вслух, стихов и т. д.): как видно на рисунке, все дети сидят лицом друг к другу и к выступающему ученику [1, 128].

Обучение иностранному языку имеет деятельностную ос­нову: язык усваивается детьми как средство межкультурного общения, что выражается во внешней и внутренней (умствен­ной) активности учеников.

Это значит, что традиционная фронтальная работа, при которой, проявляет активность учитель, а ученики активны только потому, что их спрашивают, сокращается в пользу самостоятельных, групповых и коллективных форм обучения.

Ученики не просто овладевают еще одним средством общения, у них формируется картина мира. Обучать языку – значит обучать культуре, имея в виду взаимосвязанное комму­никативное и социокультурное развитие ученика.

В связи с этим особую значимость приобретает проблема аутентичности представляемой с помощью языка «картины мира». Процесс обучения ИЯ должен опираться на аутентич­ный текст как единицу коммуникации, в котором представлены признаки другой (иноя­зычной) языковой общности. Речь идет о социально значимой для младших школьников культурологической информации, овладевая которой дети будут приобщаться на определенном уровне к лингвокультурным характеристикам представителя иной этнокультурной общности и, интерпретируя их, лучше осоз­навать свою родную культуру.

Ввести детей в мир культуры страны изучаемого языка, соотнося ее с родной культурой, — важнейшая задача учителя начальной школы, с помощью которой он будет формировать у детей общечело­веческое сознание.

Насыщение курса интересной и значимой для детей млад­шего школьного возраста лингвострановедческой и страно­ведческой информацией может быть связано с различными видами деятельности: изобразительной, трудовой, музыкаль­ной и др.

Например, ребёнок, узнав из текста о том, как в стране изу­чаемого языка празднуется Рождество, по описанию или по об­разцу раскрашивает изображение Санта Клауса. В процессе раскрашивания рисунка детьми учитель комментирует на ино­странном языке действия учеников: «Ты рисуешь хорошо», «А теперь возьми ножницы» и т. д. или побуждает учеников ком­ментировать то, что они делают: «Какого цвета...?», «Он боль­шой?», «Что это?» и т. д.

Общение в подобной ситуации должно носить естествен­ный характер, и, если ребенок затрудняется или отказывается по каким-либо причинам реагировать на иностранном языке, не надо заставлять его делать это. После того как рисунок готов, школьник может сравнить его с русским Дедом Морозом, ис­пользуя при этом изучаемый материал. Такая работа позволит усилить мотивацию к изучению языка и повысить эффектив­ность обучения за счет того, что ребенок использует язык в сво­ей реальной жизни.

Успешность усвоения детьми языка в полной мере зависит от того, вызывает ли деятельность по овладению языком у уче­ника положительное к ней отношение и моделируются ли в учебном процессе ситуации, в которых ученик действует само­стоятельно (автономно).

Дети изучают язык в процессе заинтересованного общения и взаимодействия друг с другом, с учителем, с куклами, с персо­нажами любимых сказок и мультфильмов, с книгой. Любое об­щение (непосредственное и опосредованное) начинается с мо­тива и цели, то есть с того, почему и зачем что-то говорится, воспринимается на слух, читается и пишется. Ученик должен четко представлять себе цель своего речевого (и неречевого) действия, его конечный результат: что именно будет достигну­то, если он произнесет слово, построит высказывание, прослу­шает или прочитает текст и т. д.

Важно строить учебный процесс таким образом, чтобы уче­ник, решая те или иные коммуникативные задачи, испытывал потребность и имел возможность реализовать собствен­ные намерения, то есть действовал от своего собственного лица.

Использование игры. В основе обучения детей устному общению на иностранном языке в начальной школе лежит игра, которая, по меткому выражению И. А. Зимней, является для маленьких учеников психологическим оправданием для пере­хода на новый язык обучения.

Кроме того, игра связана с построением «предлагаемых обстоятельств» таким образом, чтобы ученик реально оказывался в ситуации, когда ему приходится действовать так или иначе (А. А. Леонтьев), а именно эта возможность создания заинтересованности у детей в свете новой образовательной концепции должна занимать на уроке все более существенное место, «вытесняя» другие возможности (речь идет о ситуациях, в которых ученик осуществляет «перевоплощение» в действующее в этих обстоятельствах лицо, о приемах, «симулирующих» ситуации реального общения — например, разыгрывание заданных диалогов-образцов).

Использование специальным образом организованной игры как способа обучения устной речи в начальной школе позволяет учителю формулировать такие речевые задачи, в которых есть мотив и цель речевого действия и которые дик­туют употребление необходимых образцов общения [16, 145].