Формирование сознательного отношения подростков к учебной деятельности

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКА К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Историко-теоретический анализ развития дидактического принципа сознательности……………………………………5
2. Развитие личности подростка в процессе учебной деятельности……………………………………………….. 14

Выводы по главе I…………………………………………..18

 ГЛАВА II. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКА К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Анализ опыта работы учителей иностранных языков по формированию сознательного отношения подростков к учебной деятельности………………………………………20
2. Опытно-экспериментальная работа по изучению понимания значимости формирования сознательного отношения к учению участниками образовательного процесса……………………………………………………..23
3. Выводы по главе II………………………………………….27

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….29

БИБЛИОГРАФИЯ……………………………………………………………….31

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………………

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

За четыре (условно) года подросткового периода отношение  школьников к учебе сильно меняется. Критическими оказываются 5 и 6 классы. Именно в это время многое изменяется и в характере учебы, и в  самом подростке. С одной стороны  изменяется характер учебного материала, значительно повышаются требования качеству его усвоения. С другой стороны, у подростка появляются новые интересы, увлечения.

Становится шире само понятие  «учение» — для подростка оно  больше не ограничивается одной школой, как это было для младшего школьника. Подросток может приобретать  знания по интересующим его предметам  самостоятельно и целенаправленно.

Учебная деятельность старших  школьников значительно отличается по характеру и содержанию от учебной  деятельности младших подростков. Дело не только в том, что углубляется  содержание обучения. Основное отличие  в том, что учебная деятельность старшеклассников предъявляет гораздо  более высокие требования к их умственной активности и самостоятельности.

Меняется отношение старшеклассников к учебе. Ученики взрослеют, обогащается  их опыт: они понимают, что стоят  па пороге самостоятельной жизни. Растет их сознательное отношение к учебе, которая приобретает непосредственный практический смысл. Именно сознательному  отношению подростков к учебной  деятельности и посвящено мое  исследование.

Цель исследования – изучить пути и средства эффективного формирования сознательного отношения подростков к учебной деятельности.

В соответствии с поставленной целью решались следующие задачи:

 

1. На основе изучения психолого - педагогической литературы раскрыть сущность принципа сознательности

2. Раскрыть историю развития  принципа сознательности в педагогике.

3. Раскрыть особенности психологического развития личности в подростковом возрасте

4. Выявить представления учителей и подростков об образе сознательного ученика

5.  Охарактеризовать пути проявления сознательного отношения подростков к учебной деятельности.

Объектом исследования избираются учащиеся подросткового возраста, который  имеет наиболее благоприятную психологическую  основу для формирования сознательного  отношения и педагоги средних и старших классов.

Предметом исследования является учебная деятельность подростков, в процессе которой формируется сознательное отношение к ней.

Согласно гипотезе данного  исследования, формирование сознательного отношения к учебной деятельности будет успешным, если ученики будут ориентироваться на личную значимость изучения школьных предметов.

Методы исследования: содержательный анализ педагогической литературы, сравнение, сопоставление, анкетирование среди  учителей и учащихся.

Курсовая работа состоит  из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКА К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Историко-теоретический анализ развития дидактического принципа сознательности

Основные вехи содержания дидактического принципа сознательности сформировались в эпоху Возрождения, когда происходила борьба против средневековой схоластики и зубрежки. Например, в «Великой дидактике» Я.А.Коменского (1592–1670) говорится, что одних знаний недостаточно, необходимо формировать отношение учащихся к знаниям. Наряду с этим великий педагог обращал внимание на необходимость развития учащихся при обучении. Эти две педагогические идеи о сознательном отношении учащихся к обучению и о необходимости их развития прослеживаются во всей последующей истории педагогики. Причем в различные периоды педагоги выделяли взаимосвязь развития мышления учащихся с их сознательным отношением к учебе или рассматривали эти две проблемы в отдельности. Иными словами, развитие мышления учащихся периодически рассматривалось как процесс личностно обусловленный. Например, Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) пришел к умозаключению, что обучение – искусство помощи естественному стремлению человека в развитии. Адольф Дистервег (1790–1866) определил обучение как умственное самовоспитание. Как видно, оба педагога развитие мышления связывали с личностной активностью учащихся.

Для понимания направлений  эволюции принципа сознательности большой  интерес представляют взгляды нашего соотечественника К.Д.Ушинского (1824–1870). Он считал, что обучение преследует две цели: вооружение учащихся системой научных знаний и развитие умственных способностей. Великий педагог придавал большое значение в обучении направлению  воли и сознания воспитанника на познание. Самое интересное и актуальное для  настоящего времени то, что он был  убежден в невозможности развития мышления в отрыве от фактического материала. Наиболее ценный путь познания ребенком реальной действительности –  индукция от наблюдения к обобщениям.

Таким образом, в истории  педагогики XVI–XIX вв. принцип сознательности во многом определял необходимость  формирования у учащихся познавательной активности, с которой существенным образом связывалось развитие их мышления и способность к пониманию сути. Упрощенно это можно представить таким образом:

познавательная активность→ развитие мышления→ понимание сути.

В начале XX в. в понимании  принципа сознательности произошли  некоторые изменения. Они во многом связаны с появившейся актуальностью  исследования механизмов развития мышления учащихся. В связи с этим принцип  сознательности начинает превращаться в принцип осознанности. Например, И.А.Каиров большое внимание уделяет  вопросу о «проникновении в суть». Вместе с тем все еще обращается внимание на необходимость активности в познании, которая стимулируется  необходимостью применения знаний. Аналогичная  ситуация наблюдается и в 1950-е  гг. М.А.Данилов, Б.П.Есипов связывают  сознательное обучение учащихся с пониманием задач обучения и с проникновением в суть. Особое внимание уделяется  механизмам проникновения в суть, для этого необходимо:

• давать формулировку, когда учащиеся пришли к обобщению;

• раскрывать существенные связи;

• формировать убежденность в каждом действии;

• знакомить с методами науки.

В конце 1970-х гг. на понимание  педагогами сущности процесса обучения существенным образом стала влиять психология мышления. Способность учащихся к проникновению в сущность познаваемого стала исключительно связываться  с развитием его мышления. В  дидактике принцип сознательности как таковой перестал рассматриваться. На первый план был выдвинут принцип  осознанности. Например, Г.И.Щукина в  соответствии с этим принципом осознанное усвоение связывает с развитием  мышления учащихся. Иными словами, суть осознается при условии развитости мышления учащихся. Если целенаправленно  развивать мышление учащихся, то они  лучше смогут проникать в суть. В это время приобрели особенную  актуальность ставшие уже классическими  представления Л.С.Выготского, в  соответствии с которыми обучение должно протекать в зоне ближайшего развития. Педагоги взяли на вооружение теорию развивающего обучения. В этой теории обоснована необходимость развития теоретического мышления. Один из существенных моментов развития теоретического мышления – предпочтение движения от общего к частному. Вместе с тем теория развивающего обучения для подросткового возраста, по признанию В.В.Давыдова, еще не разработана [4, с. 250–251].

Стремление педагогов  к повышению осознанности знаний через развитие мышления учащихся в  крайних своих проявлениях привело  к так называемой болезни интеллектуализма в образовании, которой переболел  весь мир. Для этой болезни характерны следующие «симптомы»:

• высокая интенсивность обучения, обучение по принципу «чем больше, тем лучше»;

• приоритет развития мышления;

• приоритет в обучении дедукции;

• погоня за высоким научным уровнем обучения – «чем глубже, тем лучше».

В настоящее время наблюдается  переосмысление позиций психологов и педагогов по вопросу приоритета в обучении развития мышления учащихся. В истории искусства, литературы, музыки, науки существует много показательных  примеров, на основании которых можно  сделать вывод: для того чтобы  стать выдающимся или даже гениальным, достаточно среднего интеллекта. Это  означает, что успехи человека обусловлены  прежде всего его личностными  качествами. Иными словами, хорошо работает мышление, если человек очень хочет  чего-то достичь. Талант человека в  его трудолюбии, целеустремленности, одухотворенности. Это и стимулирует  развитие его мышления. Такие выводы соответствуют результатам исследования ряда психологов [11]. Экспериментально доказано, что воздействие только на интеллектуальную сферу оказывается  не так эффективно, как предполагалось. Никакая система задач, какой  бы хорошей она ни была, никакие тренинги памяти, внимания и т. п. не дают того эффекта, который дает развитие рефлексивно-личностных и рефлексивно-коммуникативных функций учащихся. Подросток лучше мыслит, если осознает необходимость решения тех или иных задач, если у него возникает острая необходимость к преодолению интеллектуальных трудностей, связанных с познанием, если он видит смысл сотрудничества с одноклассниками и учителем. Мышление старшеклассников эффективно развивается в условиях самоорганизации и саморазвития личности. Причем развитие мышления не может быть самоцелью. Главное – самореализация личности каждого ученика, при которой происходит «всплеск» развития его мышления. Обучение без затрагивания рефлексивно-личностной и рефлексивно-коммуникативной сферы сопоставимо с насильственным трудом, который нередко приводит к деградации личности и мышления.

В связи с современным  пониманием процесса развития становится актуальным переход при обучении от схемы «осознание сути через развитие мышления» к классической схеме  «развитие потребности личности к осознанию сути, приводящему  к развитию мышления». В понимании  дидактического принципа сознательности намечается тенденция к возвращению  к историческим истокам.

Содержание современного дидактического принципа сознательности можно свести к следующим основным положениям:

• учащиеся могут развиваться в процессе обучения, если оно личностно значимо;

• обучение может быть личностно значимым, если его содержание находится в зоне актуального познания;

• зона актуального познания определяется жизненным опытом, опытом познания, особенностями мотивов учебной деятельности учащихся.

Подводя итоги истории  развития принципа сознательности и  его взаимосвязи с представлениями  о развитии учащихся при обучении, можно сформулировать объединяющее научное положение: зона актуального развития находится в зоне актуального познания.

Простой объем пусть даже глубоких знаний не так уж значим, если процесс их получения не сопровождался  личностным развитием обучающегося. Иными словами, важны не только знания, но и то, каким образом они были получены [14].

Сознательность рассматривается  в 2 аспектах: как понимание изучаемого и как сознательное отношение  к учению.

Важнейшим средством, обеспечивающим понимание изучаемого, является объяснение учителя, эффективность которого зависит  от характера направленной деятельности учащихся, включающей осознание учебной  задачи, активность восприятия, осмысление, творческую переработку, применение знаний, умений, навыков. Принцип требует  разработки и применения системы  самостоятельных работ, усложняющихся  от класса к классу. Особая роль при  этом отводится исследовательским  работам. Знания, приобретённые в  школе, быстро устаревают, их необходимо постоянно обновлять. Одна из форм такого обновления и углубления знаний —  самообразование. Пробудить у учащихся потребность в самообразовании  и вооружить их соответствующими умениями — одна из задач школы. Особое значение этот принцип имеет  в условиях непрерывного образования.

Одним из основоположников педагогики нового времени был Ян Амос Коменский. В его теоретических  трудах по вопросам обучения и воспитания детей ("Материнская школа", "Великая  дидактика", "Новейший метод языков", "Пансофическая школа" и др.) рассмотрены все важнейшие педагогические проблемы. В дидактическом учении Коменского одно из важных мест занимает вопрос об общих принципах обучения, которые обычно называют дидактическими принципами. Принципы обучения подразумевает  те положения общеметодического  характера, на которые опирается  обучение и учение вообще.

Коменский впервые в истории  дидактики не только указал на необходимость  руководствоваться принципами в  обучении, но раскрыл сущность этих принципов: