Формирование сознательного отношения подростков к учебной деятельности

1) принцип сознательности  и активности;

2) принцип наглядности;

3) принцип постепенности  и систематичности знаний;

4) принцип упражнений  и прочного овладения знания  и навыками.

Но так как данное исследование посвящено сознательному отношению  к учебной деятельности, раскроем сущность принцип сознательности и  активности. Этот принцип предполагает такой характер обучения, когда учащиеся не пассивно, путем зубрежки и механических упражнений, а осознанно, глубоко  и основательно усваивают знания и навыки. Там, где отсутствует  сознательность, обучение ведется догматически и в знании господствует формализм.

Коменский разоблачил господствовавший на протяжении многих столетий догматизм  и показал, как схоластическая школа  убивала в молодежи всякую творческую способность и закрывала ей путь к прогрессу.

Коменский считает главным  условием успешного обучения постижение сущности предметов и явлений, их понимание учащимися: "Правильно  обучать юношество - это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит - раскрывать способность понимать вещи, чтобы  именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки (знания)".

Коменский также считает  основным свойством сознательного  знания не только понимание, но и использование  знаний на практике: "Ты облегчишь  ученику усвоение, если во всем, чему бы ты его не учил, покажешь ему, какую  это принести повседневную пользу в  общежитии".

Коменский дает целый ряд  указаний о том, как осуществить  сознательное обучение. Самым главным  из них является требование: "При  образовании юношества все нужно  делать как можно более отчетливо, так, чтобы не только учащий, но и учащийся понимал без всякого затруднения, где он находится и что он делает".

Сознательность в обучении неразрывно связана с активностью  учащегося, с его творчеством. Коменский  пишет: "Никакая повивальная бабка  не в силах вывести на свет плод, если не будет живого и сильного движения и напряжения самого плода". Исходя из этого, одним из самых главных  врагов обучения Коменский считал бездеятельность  и лень учащегося. В своем труде "Об изгнании из школ косности" Коменский  раскрывает причины лени и дает ряд  указаний о том, как ее искоренить.

Коменский считает, что "косность есть отвращение к труду в соединении с леностью. С нею связаны:

1) беглость от работы  и уклонение от задаваемых  работ;

2) вялое, холодное, поверхностное  и безучастное исполнение их;

3) медлительность и прекращение  уже начатых работ".

Лень учащихся, по Коменскому, выражается в том, что они "не думают, как бы приобрести самим себе свет истинного и полного просвещения, и еще менее того принимают  на себя труд, потребный для достижения такого просвещения". Коменский считал, что изгонять лень нужно трудом.

Воспитание активности и  самостоятельности Коменский считает  важнейшей задачей: "Чтобы все  делалось посредством теории, практики и применения, и притом так, чтобы  каждый ученик изучал сам, собственными чувствами, пробовал все произносить  и делать и начинал все применять. У своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в применении, как единственную основу для достижения прочного знания, добродетели, и наконец, блаженства".

Сознательность в усвоении материала учащимися во многом зависит  от деятельности учителя, которому необходимо постоянно следить за вниманием  учащихся в процессе обучения, стимулировать  его постановкой проблемных ситуаций, но не вопросов на уровне актуального  развития, что не способствует активизации  внимания учащихся.

Известный философ Э.В. Ильенков [6, с. 230] обращал внимание на то, что  в процессе обучения мы часто формируем  знания, но при этом они не способствуют развитию мыслительной деятельности, а именно это должно быть главным. «Мышление и есть реально функционирующее  знание». На это же обращает внимание и В.В. Давыдов [4, с. 104] в работе «Виды  обобщения в обучении». Он подчеркивает, что в процессе обучения необходимо формировать знания не только о внешних  признаках предметов или явлений, но и отношение к предмету или  явлению на основе изучения их внутренних свойств.

В процессе обучения необходимо учитывать, прежде всего, наиболее общие  признаки сознательного усвоения знаний: учащиеся должны уметь облекать свои знания в правильную словесную оболочку (выражение «знаю, но сказать не могу»  – признак отсутствия знаний);

сознательность выражается и в положительном отношении  учащихся к изучаемому материалу, в  их заинтересованности;

признаком сознательного  усвоения учебного материала является степень самостоятельности; чем  она выше, тем сознательнее усваиваются  знания.

Учащимся всегда должен быть ясен смысл поставленных перед ними учебных задач, они должны понимать цель обучения. Урок должен начинаться постановкой проблемы и вестись  с опорой на предыдущий опыт учащихся, на имеющуюся у них систему  знаний. Учитель должен использовать все имеющиеся в его распоряжении приемы, чтобы вызвать интерес  у учащихся к изучаемому материалу.

Учащиеся должны усваивать  в процессе обучения не только информацию о предметах и явлениях, а понимать их внутреннюю сущность, должны прийти к пониманию закономерностей, которые  смогут потом использовать на практике. Примером реализации этого правила  может служить деятельность Стефановская Т.А. [12, с. 141], который давал материал по каждой изучаемой теме в полном объеме, чтобы учащиеся увидели внутренние закономерности изучаемого явления. А  потом, в процессе неоднократного повторения, добивался усвоения отдельных фактов и деталей и их систематизации.

Исследования психологов показывают, что важнейшим условием активности учащихся является наличие  самоконтроля и самооценки в процессе обучения. Поэтому одной из задач  педагога является формирование у них  потребности и навыков такой  деятельности. Самоконтроль и самооценка должны стать обязательным элементом  современных обучающих технологий.

Особая роль в сознательном и активном усвоении знаний принадлежит  интересу, который может проявляться  благодаря использованию ярких  примеров, использованию неизвестного учащимся дополнительного учебного материала и т.п. Для реализации принципа сознательности и активности необходимо формировать интерес  не только к содержанию изучаемого материала, но и к самому процессу обучения. Учащимся должно быть интересно  не только получать новую информацию, но и учиться, им должен быть интересен  сам процесс познания.

Соблюдение этих правил способствует формированию убеждений, а не накоплению формальных знаний. Соблюдение данного  дидактического принципа имеет огромное значение, так как «убеждения не купишь в лавке», о чем писал  Д.И. Писарев [10, с. 56] – они формируются  в процессе познавательной деятельности.

1.2 Развитие личности подростка в процессе учебной деятельности

Важным видом деятельности подросткового возраста является учение. Изменение характера и форм учебной  деятельности, возросшая пытливость ума требуют от подростков более  высокого уровня организации умственной деятельности. Рассмотрение подросткового возраста требует четкого выделения его границ. Существует несколько определений рубежей данного возраста. Например, Г. Гримм ограничивает подростковый период возрастом 12-15 лет у девочек и 13-16 лет у мальчиков, а по Дж. Биррену, этот период охватывает 12-17 лет. В классификации Д.Б. Брамлей данный возраст определяется 11-15 годами. На эту же продолжительность, с 11 до 15 лет, указывают авторы лонгитюдного исследовательского института развития человека Калифорнийского университета. Ж. Пиаже относит к подростковому возрасту детей от 12 до 15 лет. Представляется что, наиболее адекватно очерчены границы подросткового возраста в периодизации онтогенеза, предложенной Д.Б. Элькониным, в которой, в отличие от всех выше упомянутых периодизаций, акцент делается не на физическое развитие организма, а на появление новых психических образований, обусловливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности. Границы подросткового возраста в данной периодизации устанавливаются между 10-15 годами (Эльконин, 1971г).

 Подростковый возраст  – возраст интенсивного формирования  нравственных понятий, представлений,  убеждений, нравственных принципов,  которыми подростки начинают  руководствоваться в своем поведении,  и которые формируются под  влиянием окружающей действительности, в процессе учебновоспитательной  работы школы, при идейном руководстве  со стороны воспитателей и  коллектива школы в целом. В  процессе изучения основных наук  вместе с обогащением жизненного  опыта и расширением кругозора  формируются интересы подростка.

Заметим также, что в деятельности современные подростки отдают предпочтение индивидуальному труду, перед коллективным. У них преобладают мотивы, направленные на самовыражение самооценку в труде, на стремление участвовать в них  для собственного развития и совершенствования, для завоевания определенной позиции  по отношению к товарищам, утверждение  своего "я", выработки черт характера, необходимых для самостоятельной  жизни. Причем чем старше подросток, тем резче проявляется это  стремление к выражению собственной  индивидуальности. Доминирует при этом желание удовлетворить в труде  свой познавательный интерес и при  этом сделать "по-своему" не похоже на другие использовать и показывать свои знания эрудицию научиться чему-то новому. Особую значимость приобретает функциональное содержание труда и творческий характер деятельности. Ценно то, что современный подросток видит перспективы своей полезности для других, общества в обогащении собственной индивидуальности. Это служит основой для его личностного роста. Но при этом ему, во-первых, не хватает доверия, уважения взрослых, а во-вторых, не всегда создаются возможности для реализации потребности самореализации.

Главное значение получаемых в школе отметок для учеников 3-7-х классов состоит в том, что они дают возможность занять в классе более высокое положение. Если такое же положение можно  занять за счет проявления других качеств  – ценность отметок падает. Своих  учителей ребята так же воспринимают через призму общественного мнения класса. Поэтому не редко младшие  подростки идут на конфликт с учителями, нарушают дисциплину и, чувствуя молчаливое одобрение одноклассников, не испытывают при этом неприятных субъективных переживаний. Подросток во всех отношениях обуреваем  жаждой "нормы" - чтобы у него было "как у всех", " как  у других". Но для этого возраста характерна как раз диспропорция, то есть отсутствие "норм".

Подростковый возраст  – это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, бурной активности, энтузиазма, инициативности, стремления к героическим делам, опасности, риску. Заметное развитие в  подростковом возрасте приобретают  волевые черты – настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности  на этом пути. В отличие от младшего школьника подросток способен не только к отдельным волевым действиям, но и волевой деятельности. Он уже  обычно сам ставит перед собой  цели, сам планирует деятельность по их осуществлению. Но недостаточность  воли подростков сказывается, в частности, в том, что, проявляя настойчивость  в одном виде деятельности, они  могут не обнаружить ее в других видах. Наряду с этим подростковый возраст  характеризуется импульсивностью, повышенной возбудимостью, легко переходящей в запальчивость, неуравновешенность, порождающей склонность к колебаниям настроения и даже аффективным вспышкам. Отрицательные эмоциональные порывы зачастую не компенсируются в должной степени соответствующими центрами торможения. Порой подросток сначала что-то сделает, а потом подумает, часто осознавая, что следовало бы поступать наоборот. Бурно развивающиеся чувства подростков, и в то же время эмоциональные переживания их приобретают известную устойчивость.

Учебная деятельность всегда полимотивированна. К внутренней мотивации  учебной деятельности можно отнести  такие как собственное развитие в процессе учения; познание нового неизвестного, понимание необходимости  обучения для дальнейшей жизни. Такие  мотивы как сам процесс учения, возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными, хотя они в большей степени  определяются зависимостью от внешних  факторов. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы как учеба  ради лидерства, престижа, материального  вознаграждения или избежания неудач. Поэтому одной из основных задач  учителя должно быть повышение в  структуре мотивации учащихся "удельного  веса" внутренней мотивации учения. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг мотива на цель учения. Каждый шаг этого процесса характеризуется наложением одного, более близкого к цели учения мотива на другой, более удаленный от нее. Поэтому в мотивационном развитии учащихся следует учитывать, так  же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился  в работу, нужно чтобы задачи, которые ставятся перед ним в  ходе учебной деятельности, были не только понятны, но и внутренне приняты  им, то есть, чтобы они стали значимыми  для учащегося[2].

Выводы по главе I

     Основные вехи содержания дидактического принципа сознательности сформировались в эпоху Возрождения. В истории педагогики XVI–XIX вв. принцип сознательности во многом определял необходимость формирования у учащихся познавательной активности, с которой существенным образом связывалось развитие их мышления и способность к пониманию сути. В конце 1970-х гг. на понимание педагогами сущности процесса обучения существенным образом стала влиять психология мышления. Способность учащихся к проникновению в сущность познаваемого стала исключительно связываться с развитием его мышления. В дидактике принцип сознательности как таковой перестал рассматриваться. На первый план был выдвинут принцип осознанности. Например, Г.И.Щукина в соответствии с этим принципом осознанное усвоение связывает с развитием мышления учащихся. Иными словами, суть осознается при условии развитости мышления учащихся. Если целенаправленно развивать мышление учащихся, то они лучше смогут проникать в суть. Стремление педагогов к повышению осознанности знаний через развитие мышления учащихся в крайних своих проявлениях привело к так называемой болезни интеллектуализма в образовании, которой переболел весь мир.

     В настоящее время наблюдается переосмысление позиций психологов и педагогов по вопросу приоритета в обучении развития мышления учащихся. В связи с современным пониманием процесса развития становится актуальным переход при обучении от схемы «осознание сути через развитие мышления» к классической схеме «развитие потребности личности к осознанию сути, приводящему к развитию мышления». Подводя итоги истории развития принципа сознательности и его взаимосвязи с представлениями о развитии учащихся при обучении, можно сформулировать объединяющее научное положение: зона актуального развития находится в зоне актуального познания. Простой объем пусть даже глубоких знаний не так уж значим, если процесс их получения не сопровождался личностным развитием обучающегося. Иными словами, важны не только знания, но и то, каким образом они были получены.