Художественная литература как средство нравственного воспитания детей среднего дошкольного возраста

     Для дошкольника среднего возраста все  большую роль начинают играть интересы, желания другого человека. Дети этого  возраста употребляют в речи слова, обозначающие нравственные качества и  их антиподы (добрый, драчун, жадина, честный, ябеда и пр.), но связывают их с конкретной ситуацией из собственного опыта, что объясняется конкретной образностью детского мышления [22, с. 87].

     Если  дошкольник наглядно видит последствия  соблюдения или нарушения нормы, то ему легче понять ее содержание и отнести к себе. Чем конкретнее норма, чем ближе она к собственному опыту ребенка, тем легче она  осознается.

     Не  случайно одним из самых отрицательных  качеств у дошкольника считается  жадность, ведь главная причина конфликтов между детьми состоит в том, что  каждый хочет получить привлекательный  предмет. Если игрушка недоступна, то ребенок переживает сильные отрицательные  эмоции. Ребенок не только узнает и  понимает норму, но и относит ее к  определенной категории: «хорошо» или  «плохо». Он стремится дать ей оценку. В дошкольном возрасте развитие моральных  оценок неразрывно связано с тем, как взрослый оценивает поступки детей [19, с. 56]. Так, легче понимаются и оцениваются те качества, которые взрослый чаще выделяет и оценивает. Дошкольник становится инициатором бесед с родителями и воспитателями, тему которых можно обозначить так: «Что такое хорошо, что такое плохо».

     Важную  роль в формировании нравственных суждений и оценок у детей играет художественная литература. Исследования А.В. Запорожца, которые были посвящены изучению восприятия дошкольниками сказки, позволили выделить следующие особенности. Ребенка не удовлетворяют неопределенные ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Дети сразу же стремятся выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позиции. А по отношению ко всем, кто препятствует осуществлению их замыслов, становятся в резко отрицательное отношение. При слушании литературного произведения дошкольник занимает позицию «внутри него». Он стремится подражать любимым героям. Так возникают механизмы нравственной идентификации, внутреннее действие в воображаемом плане, обогащается личный опыт ребенка, ведь он активно переживает события, в которых не участвовал. Литературные персонажи фиксируются в сознании ребенка в соответствии с определенной характеристикой. Дошкольнику очень трудно отнести себя к отрицательному персонажу. Так, ребенок, даже понимая, что нарушил нравственную норму, не может отождествлять себя с Каракасом, а утверждает, что поступил как Буратино [24, с. 67].

     В 3–4 года ребенок уже может дать правильную моральную оценку, не осмысливая ситуацию, а перенося свое положительное  или отрицательное отношение  на конкретные поступки героев. Отношение  к герою и определяет его оценку малышом. В возрасте около 4 лет может  наблюдаться несовпадение эмоционального и морального отношения к герою. В 4–5 лет формируются понятия  «плохо», «хорошо». Тогда и возникает оценка героя на основе содержания его поступков. Ребенок проникает во взаимодействие персонажей и учитывает не только то, кто выполнил действие, но и на кого оно направлено. После 4 лет с развитием сопереживания и содействия герою возникает нравственная аргументация. Теперь дети указывают на общественную значимость поступков. Таким образом, действия в воображаемом плане помогают ребенку подойти к осмыслению мотивов поведения, а эмоциональное отношение к герою начинает отделяться от моральной оценки его поступков.

     Старшие дошкольники понимают моральную  сторону народных сказок. Отрицательная  моральная сторона поступков  героев вызывает резкий протест и  возмущение. Дети сознательно встают на сторону добра.

     В возрасте 3–7 лет у детей складываются этические эталоны-образцы, которые  содержат более или менее обобщенное представление о положительном  или отрицательном поведении  в жизненных ситуациях. Дошкольник соотносит свое поведение не только с конкретным взрослым, но и с  обобщенным представлением. То есть внешний  образец поведения взрослого  переходит во внутренний план, расширяя возможности нравственного развития личности.

     У старшего дошкольника формируются  обобщенные представления о дружбе, взаимопомощи, преданности, доброте.

     В дошкольном возрасте нравственные представления  дошкольника влияют на его обыденную  жизнь. В реальной жизни ребенок  демонстрирует попытки совершать  нравственные действия и разрешать  конфликты, проявляя эмоциональную  направленность на окружающих.

     Однако  нравственные нормы, даже те, которые  ребенок хорошо знает, не сразу начинают руководить его поведением. Первоначально  они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии, легко нарушаются ребенком [44, с. 22]. Причем малыш не замечает этого нарушения и, отрицательно оценивая подобное поведение в целом, к себе отрицательную оценку не относит.

     Усвоив  норму, ребенок прежде всего начинает контролировать сверстника. Ему легче увидеть и оценить наличие нравственных качеств и выполнение норм сверстником, чем самим собой. Очень часто он правильно оценивает выполнение нравственных норм товарищами и ошибается в отношении себя. Стремление утвердиться в знании нравственной нормы приводит к появлению особых высказываний в адрес взрослых – «жалоб-заявлений», которые содержат сообщения о нарушении правил кем-то из детей. Ребенок, обращаясь ко взрослому, хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Постепенно, оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, прислушиваясь к оценке своих поступков взрослыми и товарищами, малыш подходит к реальной самооценке.

     В возрасте 5–7 лет дошкольники переходят  от стихийной нравственности к сознательной. Для них нравственная норма начинает выступать как регулятор взаимоотношений между людьми. Дошкольник понимает, что норму необходимо соблюдать, чтобы коллективная деятельность была успешной [19, с. 47]. Необходимость во внешнем контроле за соблюдением нормы со стороны взрослого отпадает. Поведение ребенка становится нравственным даже в отсутствие взрослого и в случае, если ребенок уверен в безнаказанности своего поступка и не видит выгоды для себя.

     Для нравственного развития главное  – создать условия, когда норма  морали начнет регулировать реальное поведение ребенка, то есть установить связь между нравственным сознанием  и нравственным поведением. Только при наличии такой связи норма  становится мотивом поведения и  выполняет побуждающую смыслообразующую функцию. Тогда сознание ребенка переходит с результата на процесс выполнения нормы, и он следует норме ради нее самой, потому что не может поступать иначе. А соблюдение нормы выступает эмоциональным подкреплением для дошкольника. Взаимосвязь нравственного сознания и поведения устанавливается тогда, когда ребенка упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам решает, как поступить: пойти на интересную прогулку или помочь взрослому; съесть конфету самому или отнести маме; поиграть с новой игрушкой или уступить ее младшему [36, с. 78].

     Делая выбор в пользу соблюдения нормы, преодолевая сиюминутные желания  и поступаясь собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребенок получает удовольствие от того, что поступил правильно. Постепенно такое поведение становится привычкой  и появляется потребность соблюдать  норму.

     В сфере развития нравственного поведения  пример взрослого также играет важнейшую  роль. Недаром В.А. Сухомлинский подчеркивал: «Ребенок – это зеркало нравственной жизни родителей» [63, с. 96]. Положительный пример родителей способствует тому, что малыш легко и ненавязчиво учится жить в соответствии с нормами, принятыми в обществе. Норма, которая только декларируется, но не соблюдается взрослым, никогда не станет влиять на реальное поведение ребенка. Более того, малыш поймет, что нравственные нормы можно нарушать безнаказанно, соблюдать необязательно. Так рождается приспособленчество, лавирование. Ребенок неукоснительно выполняет норму в одних условиях и нарушает в других, не испытывая чувства вины.

     Можно наблюдать два способа поведения, коренным образом отличающихся друг от друга, когда дошкольник нарушает нравственные нормы. Во-первых, норма  нарушается неосознанно, когда ребенок  действует под влиянием ситуативных  желаний. Такое поведение выступает  как возрастная особенность. Это  свидетельствует о несформированности механизмов произвольного поведения и о том, что норма еще не стала внутренней психологической инстанцией, а остается внешним требованием. Ребенок, находясь во власти сиюминутных желаний, совершает отрицательные поступки, не задумываясь о последствиях.

     Во-вторых, при сознательном нарушении нормы, ребенок осознает противоречия между  своим поведением и социально  одобряемым образцом. В этом случае следует говорить о проступках. Чтобы  показать их природу, сравним две  очень схожие внешне, но на самом  деле кардинально отличающиеся формы  поведения: проступки и шалости. А.А. Люблинская показала их отличия [47, с. 84].

     Шалости характеризуются благожелательным отношением к людям. Ребенок активен, инициативен, изобретателен, а его  поведение, окрашенное в яркий положительный  эмоциональный тон, имеет бескорыстный характер.

     В 4–7 лет у детей наблюдаются  шалости, мотивом которых является вопрос «Что получится, если…?» (открыть  кран и закрыть пальцем струю  воды). Их источником выступает познавательное отношение у ребят к окружающему  и стремление его исследовать. Такие  шалости чаще встречаются у инициативных детей, в их основе лежат положительные  черты формирующейся личности: активность, инициативность, любознательность [19, с. 45].

     В основе большинства проступков лежит  неумелое, но очень горячее стремление защитить свое «я» от переживаний, ущемлений  и обид. К ним приводят частые наказания, немотивированные запреты, окрики, обидные прозвища, насмешки, недостаток любви и общения со взрослыми и сверстниками, чувство заброшенности и ненужности. Подчеркнем, что они появляются только тогда, когда ребенок не может положительно самоутвердиться вследствие неправильной по отношению к нему позиции взрослого. Нарисовал малыш рисунок, а воспитатель не заметил, похвалил другого. Тогда ребенок разорвал чужой рисунок и был замечен взрослым.

     Упрямство проявляется в том, что ребенок  настаивает на своем требовании, даже если понимает его абсурдность и  невыполнимость. Нередко дети сознательно  выдвигают такие требования, которые  взрослый не может выполнить. Упрямство  возникает чаще всего в том  случае, если взрослый ограничивает возможности  малыша, не дает ему самостоятельно действовать и выражать свои желания. «Он еще маленький», – утверждают одни родители и стремятся все  сделать за ребенка. «Он уже большой», – говорят другие и воздвигают целую батарею запретов, нередко без учета возрастных и индивидуальных возможностей. Часто заупрямившийся ребенок не может отказаться от первоначального требования. К основным причинам упрямства следует отнести протест ребенка против несправедливого отношения и унижения достоинства; нетактичность взрослых; неразумное ограничение самостоятельности и слишком строгое отношение к ребенку; игнорирование его личных желаний [28, с. 73].

     Наиболее  распространенные причины детской  лжи – страх перед наказанием и отрицательный пример взрослого. Характерно, что ложь всегда имеет  какой-то корыстный мотив, мотив  утилитарной выгоды, чем и отличается от детской фантазии. Стремление переживать и действовать в воображаемой ситуации, потребность в самостоятельности, самоутверждении, притязание на признание  приводят к детским фантазиям, в  которых малыш преувеличивает свои возможности, например рассказывает о том, как он побывал в разных странах, спасал людей от наводнения и прочее. Сюжеты ребенок чаще всего черпает из кинофильмов, рассказов взрослых, детских книг.

     Драчливость чаще всего возникает у гиперактивных детей, которые не находят иного применения своей энергии в каких-либо занятиях, играх. Драчливость является следствием того, что ребенок не умеет общаться, установить положительные отношения с товарищами, и тогда возникает стремление обижать других. Такую форму поведения ребенок начинает распространять не только на своих обидчиков, но и на маленьких, слабых, беззащитных. Он находит удовольствие в том, что его боятся. Ощущение своей силы приводит к еще большей драчливости и к еще большему ухудшению отношений со сверстниками. К драчливости приводит культ силы в семье, неправильная позиция взрослых: «Дай сдачи!», «Уважают только сильных» [19, с. 49].

     В дошкольном возрасте возрастает влияние  оценки взрослого на поведение детей, так как взрослый выступает образцом, эталоном, с которым ребенок сравнивает себя и свои действия.

     Положительная моральная оценка взрослого придает  положительную окраску даже тем  действиям, которые обычно совершались  ребенком с полным равнодушием.

     Оценивая  поступки ребенка, взрослый с помощью  положительной оценки фиксирует  правильный способ поведения, а с  помощью отрицательной – разрушает  негативный способ. Действенность оценки, ее влияние на моральное развитие малыша прямо зависит от умения педагога, родителей оказать оценочное  воздействие.

     Таким образом, нравственное воспитание –  непрерывный процесс, оно начинается с рождения человека и продолжается всю жизнь. На первый взгляд может  показаться, что нельзя обозначить какие-то периоды в этом едином непрерывном  процессе. И, тем не менее, это возможно и целесообразно. Педагогика зафиксировала, что в различные возрастные периоды  существуют неодинаковые возможности  для нравственного воспитания. Ребенок, подросток и юноша, например, по-разному  относятся к различным средствам  воспитания. Для хода воспитания важно  знать и его результаты, которые  лучше всего подводить за какой-то определенный отрезок жизни. Знание и учет достигнутого человеком в  тот или иной период жизни помогает проектировать в воспитании его  дальнейший нравственный рост.