Художественная литература как средство нравственного воспитания детей среднего дошкольного возраста

     Различают особенности нравственного развития детей в дошкольном возрасте:

     – у детей складываются первые моральные суждения и оценки; первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы;

     – возрастает действенность нравственных представлений;

     – возникает сознательная нравственность, то есть поведение ребенка начинает опосредоваться нравственной нормой. 

     1.3 Использование произведений  художественной литературы  в нравственном  воспитании детей  среднего дошкольного  возраста 

     Важную  роль в формировании нравственных суждений и оценок у детей играет художественная литература. Исследования А.В. Запорожца, которые были посвящены изучению восприятия дошкольниками сказки, позволили выделить следующие особенности. Ребенка не удовлетворяют неопределенные ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Дети сразу же стремятся выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позиции. А по отношению ко всем, кто препятствует осуществлению их замыслов, становятся в резко отрицательное отношение. При слушании литературного произведения дошкольник занимает позицию «внутри него». Он стремится подражать любимым героям. Так возникают механизмы нравственной идентификации, внутреннее действие в воображаемом плане, обогащается личный опыт ребенка, ведь он активно переживает события, в которых не участвовал. Литературные персонажи фиксируются в сознании ребенка в соответствии с определенной характеристикой. Дошкольнику очень трудно отнести себя к отрицательному персонажу. Так, ребенок, даже понимая, что нарушил нравственную норму, не может отождествлять себя с Каракасом, а утверждает, что поступил как Буратино (С.Г. Якобсон).

     Дети  не осознают мотивов своего отношения  к герою, просто оценивая его как  «плохой» или «хороший».

     В среднем дошкольном возрасте ребенок  уже может дать правильную моральную  оценку, не осмысливая ситуацию, а перенося свое положительное или отрицательное  отношение на конкретные поступки героев. Отношение к герою и определяет его оценку малышом. В возрасте около 4 лет может наблюдаться несовпадение эмоционального и морального отношения  к герою. В 4–5 лет формируются  понятия «плохо», «хорошо». Тогда  и возникает оценка героя на основе содержания его поступков. Ребенок  проникает во взаимодействие персонажей и учитывает не только то, кто  выполнил действие, но и на кого оно  направлено. После 4 лет с развитием  сопереживания и содействия герою  возникает нравственная аргументация. Теперь дети указывают на общественную значимость поступков. Таким образом, действия в воображаемом плане помогают ребенку подойти к осмыслению мотивов поведения, а эмоциональное  отношение к герою начинает отделяться от моральной оценки его поступков.

     Старшие дошкольники понимают моральную  сторону народных сказок. Отрицательная  моральная сторона поступков  героев вызывает резкий протест и  возмущение. Дети сознательно встают на сторону добра.

     В возрасте 3–7 лет у детей складываются этические эталоны-образцы, которые  содержат более или менее обобщенное представление о положительном  или отрицательном поведении  в жизненных ситуациях. Дошкольник соотносит свое поведение не только с конкретным взрослым, но и с  обобщенным представлением. То есть внешний  образец поведения взрослого  переходит во внутренний план, расширяя возможности нравственного развития личности.

     В дошкольном возрасте у детей активно  развивают интерес и любовь к  художественной литературе. Значительно  усложняются задачи, которые педагог  должен решать, знакомя ребенка шестого  года жизни с произведениями различных  жанров. У детей воспитывают способность  замечать некоторые выразительные  средства. Учат определять и мотивировать свое отношение к героям произведения. Формируют нравственные критерии оценки.

     Дошкольников  учат также выразительно читать стихи, при пересказе литературного  текста соблюдать смысловые паузы, интонации, соответствующие характеру  произведения, переживаниям героев.

     В соответствии с программой воспитанников  знакомят с различными сказками. В  их числе русские народные сказки «Лисичка-сестричка и серый волк», «У страха глаза велики», «Заяц-хваста», «Хаврошечка», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», сказки Пушкина; сказки народов мира «Фея» (французская). «Три поросенка» (английская), «У солнышка в гостях» (словацкая), а также авторские: «Бременские музыканты» Бр. Гримм, «Дудочка и кувшинчик» В. Катаева.

     Таким образом, беседа по содержанию произведений должна не заслонять от ребенка только что услышанную сказку, а как бы «высветлить» ее, повернув к малышу всеми гранями, а затем еще  раз представить (показать) ее во всей целостности.

     Рассмотрим  приемы, которые являются наиболее эффективными в беседах по сказкам. Условно их можно разделить на приемы, помогающие лучше разобраться  в содержании произведения, и приемы, способствующие более полному проникновению  в образный строй и язык сказки.

     Приемы  первой группы:

     1. Вопросы. Они должны быть разнообразными но своей направленности. Одни вопросы помогают детям точнее охарактеризовать героев сказки. Предложив вопрос, воспитатель может напомнить им соответствующий эпизод, обратить внимание на отдельное слово, фразу, поступок персонажа.

     – Какая лиса в сказке «Лисичка-сестричка  и серый волк»? – спрашивает педагог.

     – Хитрая, умная, жестокая, – говорят дети.

     – И только-то? – удивляется педагог  и зачитывает отрывок, в котором  рассказывается, как рыжая плутовка, вымазав голову тестом, дурачит волка-простофилю. Дети приходят к выводу, что лиса еще и находчивая, предприимчивая, заранее обдумывает свои действия, настоящая актриса.

     Другие  вопросы должны помочь детям почувствовать  главную идею произведения. Так педагог, выяснив у воспитанников, понравилась ли им сказка и что особенно понравилось, с вопросительной интонацией цитирует фразу из текста, в которой заключена мораль сказки: «Так как же бывает, когда «один на другого кивает, свое дело делать не хочет»?» (сказка «Крылатый, мохнатый да масленый»). Дети говорят, что бывает плохо. Воспитатель предлагает рассказать, что случилось с каждым из персонажей. Затем спрашивает: «Когда же так бывает?» – добиваясь, чтобы дети повторили поговорку, которая заключена в концовке сказки.

     Для того, чтобы дети лучше почувствовали особенности данного жанра, можно предложить им вопросы такого типа: «Почему это произведение называется сказкой?»; «Какие в нем есть черты, типичные для сказок?» и т.п.

     2. Рассматривание иллюстраций и  накапливание у дошкольников  представлений о том, как рисунки  художников помогают понять произведение.

     Демонстрация  рисунков (аппликационных панно). Например, воспитатель показывает рисунок  яблони и спрашивает: «Как вы думаете, это волшебная яблоня?» (занятие  по сказке «Хаврошечка»). Дети дают отрицательный ответ, ссылаясь на то, что у этого дерева нет серебряных веточек с золотыми листьями и наливными яблочками. Педагог в подтверждение их слов зачитывает соответствующее описание из текста. Затем предлагает детям зажмуриться и представить необыкновенное дерево, а сам в это время заменяет первый рисунок другим – с волшебной яблоней.

     С помощью этого приема дошкольников приучают вслушиваться и запоминать описание внешности героя, его костюма  уже при первом чтении сказки.

     3. Словесные зарисовки. Детям предлагают  вообразить себя художниками-иллюстраторами, подумать и рассказать, какие  картинки они хотели бы нарисовать  к сказке. Слушая высказывания детей, педагог задает вопросы, помогающие ребенку уточнить для себя ту или иную деталь («Как одета твоя Аленушка? Какие глаза у ведьмы? Если она такая страшная, как же Аленушка не догадалась, что перед ней ведьма?» и т.п.).

     В свободное от занятий время дошкольникам предлагают нарисовать задуманные картинки. Воспитатель раздает им листы  бумаги одинакового формата. Из готовых  работ он отбирает лучшие, делает к  ним надписи, мастерит обложку, переплет. Самодельную книгу помещают в  библиотеке методического кабинета. На следующий год ее обязательно  показывают детям очередной старшей  группы, рассказывают, как она была сделана.

     Приемы  второй группы:

     1. Повторное чтение отрывков из  текста по заявкам детей. При  таком чтении ребенок полнее  воспринимает художественные достоинства  произведений, замечает сравнения,  эпитеты и другие средства  выразительности.

     2. По просьбе воспитателя дети  припоминают и рассказывают о  самом смешном эпизоде, самом  грустном, самом страшном; пересказывают  описания природы, поступки героя,  которые им особенно запомнились.

     3. Воспитатель напоминает один  из эпизодов и просит рассказать  о нем подробнее. Зачитывает  соответствующий отрывок, при  этом дети договаривают отдельные  слова. Можно предложить им  провести соревнование: «Чей рассказ  окажется интереснее (подробнее)?»

     4. Драматизация отрывков, наиболее  интересных в плане обогащения  и активизации словарного запаса. Например, диалога зайца и тетки вороны–сказка «Заяц-хваста»; отрывка из сказки «Крылатый, мохнатый да масленый» – со слов «сядут за стол – не нахвалятся» и др.

     Стихотворения и рассказы. В старшей группе для  чтения детям программа рекомендует 17 поэтических произведений и 25 рассказов (т.е. 1–2 произведения в неделю). Небольшие по объему и простые по содержанию произведения читают вне занятий, например, рассказы «На горке» Н. Носова, «На лесной полянке» Г. Скребецкого, «Медвежонок» Е. Чарушина, «Цветы» Э. Шима; стихотворения «Веревочка» А. Барто, «Неумейка» Я. Акима, «Чудо» Л. Квитко, «Мальчик потерялся» З. Александровой.

     Можно объединять на одном занятии 2 произведения, ориентируясь на их тематику. Например, после чтения рассказа «Торопливый  ножик» Е. Пермяка и беседы по его содержанию дети с удовольствием слушают стихотворение «Неумейка» Я. Акима. После заучивания «Песенки весенних минут» В. Берестова хорошо воспринимается дошкольниками стихотворение «Веревочка» А. Барто.

     Беседы  по содержанию рассказов в целом  строятся на основе приемов, которые  были рассмотрены при анализе  бесед по сказкам.

     Таким образом, можно сделать вывод, что  целенаправленное и системное использование  произведений художественной литературы является не только благоприятным средством  для развития речи дошкольников, но и способствует нравственному воспитанию детей.

     Проанализировав в теоретической части нашего исследования источники литературы по проблеме нравственного воспитания детей среднего дошкольного возраста посредством произведений художественной литературы, мы пришли к следующим выводам:

     1. Развитие всех сторон речи  оказывает большое влияние на  развитие самостоятельного словесного  творчества, которое может проявляться  у ребенка в самых разнообразных  жанрах – сочинении сказок, рассказов,  стихов, потешек, загадок.

     Развитие  речи в дошкольном детстве в свою очередь влечет за собой развитие других психических функций, таких  как мышление, воображение, восприятие, память и помогает вырастить дошкольника  интеллектуально развитой личностью, готовой к обучению в школе, к  овладению навыками письменной речи.

     2. Нравственное воспитание – непрерывный  процесс, оно начинается с рождения  человека и продолжается всю  жизнь. На первый взгляд может  показаться, что нельзя обозначить  какие-то периоды в этом едином  непрерывном процессе. И, тем не  менее, это возможно и целесообразно.  Педагогика зафиксировала, что  в различные возрастные периоды  существуют неодинаковые возможности  для нравственного воспитания. Ребенок,  подросток и юноша, например, по-разному  относятся к различным средствам  воспитания. Для хода воспитания  важно знать и его результаты, которые лучше всего подводить  за какой-то определенный отрезок  жизни. Знание и учет достигнутого  человеком в тот или иной  период жизни помогает проектировать  в воспитании его дальнейший  нравственный рост.

     Различают особенности нравственного развития детей в дошкольном возрасте:

     – у детей складываются первые моральные суждения и оценки; первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы;

     – возрастает действенность нравственных представлений;

     – возникает сознательная нравственность, то есть поведение ребенка начинает опосредоваться нравственной нормой.