Современные педагогические концепции

В связи с неминуемыми  сопровождающими экономический  спад трудностями в трудоустройстве, прежде всего выпускников вузов, возможность продолжить обучение в магистратуре, поступление в интернатуру, ординатуру и аспирантуру способны смягчить растущую в обществе социальную напряжённость.

В рамках ПНПО довольно успешно  развивалось направление по подготовке кадров, специалистов в учреждениях начального и среднего профобразования. И сегодня порядка 250 учреждений стали теми ресурсными центрами, на базе которых будет проводиться переподготовка или опережающая подготовка сотрудников, оставшихся без работы. Анатолий Николаевич АКИМОВ (Московский государственный технологический университет "Станкин").

3. Создание единого образовательного пространства диктуется теми объективными процессами, которые происходят ныне в мировом сообществе, предполагающими необходимость интеграции всех сил в освоении информационных, технологических, экономических и других пространств, что становится важным, системообразующим элементом дальнейшего прогресса. Так, интенсивное распространение телекоммуникаций, Интернета и других средств, явлений, как бы закрепляя реальность взаимодействия в сфере знаний (в широком их определении), является характерной особенностью сегодняшнего дня и отражает четко наметившиеся тенденции и потребности формирования больших интеллектуальных пространств, что напрямую связано с развитием образовательного пространства [2].

Во всем мире образовательные  границы ликвидируются, повышается мобильность студентов и преподавателей, расширяется обмен научной информацией. Эволюция современных образовательных систем сегодня есть не что иное, как целостный процесс непрерывного изменения и развития составляющих их элементов с направленностью на интеграцию национальных систем в единое мировое образовательное пространство.

Интеграция российской высшей школы в мировое образовательное  пространство, ставшая возможной вследствие формирования открытого общества в России, предполагает активное участие российских вузов в международном рынке образовательных услуг, участие в международных образовательных и научно-исследовательских программах, обучение в России, а также в российских учебных заведениях и филиалах российских вузов за рубежом значительного контингента иностранных студентов по приоритетным направлениям науки и техники [6].

Мировое образовательное  пространство объединяет национальные образовательные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию. Поэтому следует говорить о современном мировом образовательном пространстве как о формирующемся едином организме при наличии в каждой образовательной системе глобальных тенденций и сохранении разнообразия.

В мировой системе  образования завершающегося XX века выделяют определенные глобальные тенденции:

1) стремление к демократической системе образования, то есть доступность образования всему населению страны и преемственность его ступеней и уровней, предоставление автономности и самостоятельности учебным заведениям;

2) обеспечение права  на образование всем желающим (возможность и равные шансы  для каждого человека получить  образование в учебном заведении любого типа, независимо от национальной и расовой принадлежности);

"Мировой организм  есть непрерывное целое". Цицерон. 

3) значительное влияние  социально-экономических факторов  на получение образования (культурно-образовательная монополия отдельных этнических меньшинств, платные формы обучения, проявление шовинизма и расизма);

4) увеличение спектра  учебно-организационных мероприятий,  направленных как на удовлетворение разносторонних интересов, так и на развитие способностей учащихся;

5) разрастание рынка  образовательных услуг; 

6) расширение сети высшего образования и изменение социального состава студенчества (становится более демократическим);

7) в сфере управления  образованием поиск компромисса  между жесткой централизацией и полной автономией;

8) образование становится  приоритетным объектом финансирования в развитых странах мира;

9) постоянное обновление  и корректировка школьных и  вузовских образовательных программ;

10) отход от ориентации  на "среднего ученика", повышенный  интерес к одаренным детям и молодым людям, к особенностям раскрытия и развития их способностей в процессе и средствами образования;

11) поиск дополнительных  ресурсов для образования детей  с отклонениями в развитии, детей-инвалидов.

Мировое образование  полиструктурно: для него характерны пространственная (территориальная) и организационная структуры.

В решении проблем  мирового образования важное значение приобретают крупные международные  проекты и программы, поскольку  они с необходимостью предполагают участие различных образовательных систем.

К крупным международным проектам относятся:

 ЭРАЗМУС, цель которого  заключается в том, чтобы обеспечить  мобильность студентов Европейского Совета (например, в рамках программы до 10% студентов должны пройти обучение в вузе другой европейской страны);

 ЛИНГВА - это программа повышения эффективности изучения иностранных языков, начиная с младших классов;

 ЭВРИКА, задача, которого  состоит в том, чтобы осуществлять  координацию исследований со странами Восточной Европы;

 ЭСПРИТ - проект, предполагающий  объединение усилий европейских  университетов, НИИ, компьютерных фирм в создании новых информационных технологий;

 ЕИПДАС - это программа  в области совершенствования  планирования и управления образованием в арабских странах;

 ТЕМПУС представляет собой общеевропейскую программу, ориентированную на развитие мобильности университетского образования;

 ИРИС - это система проектов, направленная на расширение возможностей профессионального образования женщин.

Появляются новые организационные  структуры интернационального свойства: международные и открытые университеты.

Полиструктурность мирового образования позволяет осуществить анализ метаблоков, макрорегионов и состояния образования в отдельных странах.

В мире выделяют типы регионов по признаку взаимного сближения  и взаимодействия образовательных систем (А. П. Лиферов). Первый тип составляют регионы, которые выступают генераторами интеграционных процессов. Самым ярким примером такого региона может служить Западная Европа. Идея единства стала стержнем всех образовательных реформ 1990-х годов в западноевропейских странах. Стремление к утверждению "европейской идентичности" и "гражданственности" подкреплено целым рядом европейских проектов в таких областях образования и культуры, как популяризация национальных литератур, расширение обучения иностранным языкам, увеличение сети библиотек, проект "Европейский город культуры". Значение европейских интеграционных процессов не исчерпывается территорией одной Западной Европы. Опыт и импульсы интернационализации позитивно сказываются на ходе взаимодействия национальных образовательных систем в других частях мира. К первому типу регионов можно также отнести США и Канаду, но их интеграционные усилия в сфере образования реализуются в иной ситуации. В мире формируется новый, Азиатско-тихоокеанский регион (АТР) -генератор интеграционных процессов.

В него входят следующие  страны: Республика Корея, Тайвань, Сингапур и Гонконг, а также Малайзия, Таиланд, Филиппины и Индонезия. Для всех этих стран характерна стратегия повышенных требований к качеству обучения и подготовке кадров. В основе "азиатского экономического чуда" стран АТР лежит ряд факторов. Один из решающих факторов заключается в финансовом приоритете образования. В большинстве стран АТР сформировалась развитая система высшего образования. Например, в Корейской Республике около 1/3 всех выпускников cредней школы поступают в университеты. Свыше 30 % тайваньских школьников также идут учиться в университеты (для сравнения: в Германии - 18%, Италии - 26%, Великобритании-7%). Ныне каждый третий иностранный студент в мире - выходец из стран АТР. К завершению XX века образовательный потенциал данного региона достаточно возрос. Япония имеет самую высокую долю ученых степеней среди стран мира - 68 %, для сравнения - 25 % в США. Республика Корея занимает первое место в мире в расчете на душу населения по числу лиц, получивших степени доктора наук.

Государственные расходы  на образование в развитых странах  составляют около 950 млрд долларов США  в год, а на образование одного учащегося всех ступеней в среднем-1620 долларов.

Ко второму типу относятся  регионы, позитивно реагирующие  на интеграционные процессы. В первую очередь это страны Латинской Америки. Как в процессе истории, так и в настоящее время Латинская Америка оказывается в зоне действия интеграционных импульсов со стороны США и Западной Европы. Географически это воплотилось в участии этого региона в интеграционных процессах Западного полушария на общеамериканском, региональном и суперрегиональном уровнях и включении стран Латинской Америки в реализацию ряда международных проектов со странами Европы. Страны Латинской Америки рассматривают связи с Европой как средство ослабления экономической и политической зависимости от США, а также как возможность оградить от тотального североамериканского воздействия развивающийся процесс культурообразования, главными элементами которого остаются европейские культурные традиции и остаточные элементы автохтонных индейских культур. По сравнению с другими развивающимися странами, для данного региона характерен более высокий уровень элементов инфраструктуры образования. Например, выпуск книг в расчете на 1 млн жителей в 2-4 раза выше среднего показателя для развивающихся стран. Число преподавателей всех ступеней образования в 1,5 раза выше среднемирового уровня и практически равняется показателю для группы развитых стран. Наблюдается постепенное сокращение неграмотности, распространение начального образования, развитие системы высшего образования. Однако развитие образования имеет, по преимуществу, экстенсивный, своего рода "массификационный" характер.

Латинская Америка реализует  программу под названием "Основной проект ЮНЕСКО по образованию для стран Латинской Америки и Карибского бассейна". В ее рамках к 2000 году, предполагается полностью ликвидировать неграмотность, всем детям школьного возраста дать восьми- или десятилетнее образование, стать конкурентоспособными на мировом рынке. На субрегиональном уровне интеграционные процессы охватывают группы стран, для которых в известной мере характерны территориальная, историческая и культурная общность: "Андская группа", "группа Контадора", "группа Рио", "группа трех" - Мексика, Колумбия, Венесуэла. Процессы данного уровня содержательно направлены на координацию усилий в разработке общих стандартов школьного и вузовского образования, качество подготовки специалистов, предотвращение "утечки умов". Проект "Общего рынка знаний" латиноамериканских государств реализуется на региональном уровне. Для его координации создан соответствующий орган - Совещание министров образования, заседания которого проходят в разных странах.

Общеамериканский уровень  развития интеграции образования находится в процессе зарождения и во многом будет определяться задачами формирующегося экономического пространства Западного полушария и преодолением политико-культурной экспансии со стороны США. Все современные модели латиноамериканского образования представляют собой прототипы американских или их модификации. Среди латиноамериканских стран Бразилия и Аргентина уже давно ориентируются на американскую модель образования. Мексика и Коста-Рика ищут другие пути развития образовательной системы, опираясь на тесный контакт с Европой. Развивающаяся сеть "открытых" университетов также способствует уменьшению влияния США. Такие университеты действуют при университете г. Бразилиа, Национальном автономном университете Мексики, при университетах Коста-Рики и Колумбии. Латиноамериканские государства (особенно Мексика и Чили) в вопросах образования и культуры развивают сотрудничество с Японией и странами Азиатско-тихоокеанского региона.

Государственные расходы  на образование в странах Латинской  Америки и государств Карибского бассейна в среднем составляют около 50 млрд. долларов в год, а расходы на образование одного ученика соответственно составляют около 500 долларов. К третьему типу относятся те регионы, которые инертны к интеграции образовательных процессов. В эту группу входят большая часть стран Африки к югу от Caxapы (кроме ЮАР), ряд государств Южной и Юго-Восточной Азии, небольшие островные государства бассейнов Тихого и Атлантического океанов. Продолжительность школьного обучения в целом ряде африканских стран ниже минимального - 4 года. В данных регионах преобладает неграмотное население. Например, около 140 млн африканцев, проживающих южнее Сахары, остаются безграмотными. Самая низкая продолжительность школьного обучения в Нигерии - 2,l года затем в Буркина-Фасо - 2,4 года, в Гвинее - 2,7 года, в Джибути - 3,4года. По данным ЮНЕСКО, в начальных школах таких стран, как Нигерия или Гвинея, учебники есть только у 30% детей. Материальная база образования чрезвычайно низка. Соотношение "учащийся-учитель" (среднее число учащихся на 1 учителя) в странах этого региона является одним из самых высоких в мире. Например, в Бурунди этот показатель равен 49, в Кении - 39, в Намибии - 38; при среднемировом показателе - 16, а в развитых странах мира - 23.

В данных регионах нет предпосылок для формирования жизнеспособных национальных систем высшего образования. Реальную возможность поддержки связей стран данного региона с мировым научным и образовательным сообществом видят в направлении студентов на учебу за границу. В таких странах, как Буркина-Фасо, Мозамбик, Руанда, число студентов в расчете на 100 000 жителей колеблется от 16 до 60 человек. Для сравнения: в Республике Корея - около 4000, Ливане - более 3000, Аргентине - 3300, Венесуэле - около 3000, США -- около 6000. Между югом и севером Африки наблюдается гигантский разрыв в качественном уровне образования. В странах Африки (к югу от Сахары) государственные расходы на образование в среднем составляют около 9 млрд долларов США в год; а на образование одного учащегося - около 70 долларов.