Теоретические основы изучения способностей к организации и планированию своей деятельности учащимися начальных классов

 

1.3. Функции оценки и самооценка в учебной деятельности

Оценка и самооценка в учебной деятельности должны выполнять  следующие функции:

- информировать ученика о выполнении им программы (насколько он продвинулся вперёд, об общем уровне выпол­нения, своих слабых сторонах) и предоставлять ему обратную связь, с тем чтобы сделать предметом освоения трудные для учащегося вопросы;

- стимулировать учение (сосредоточиваться более на том, что ученики знают, чем на том, чего они не знают; отмечать малейшее продвижение; ориентировать ученика на успех; содействовать развитию позитивной самооценки). Для реализации указанной задачи предполагается использовать метод «стратегии формирования успеха» (В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, А.И. Липкина), в рамках которой успешность и позитивные достижения выступают как отправная точка развития планирования, контроля и коррекции [11; 27].

Развитие действия оценивания является основой развития рефлексии.

Д. Б. Эльконин отмечает, что рефлексия является для человека средством познания и обучения. В культурно-историческом деятельностном подходе рефлексия рассматривалась в двух аспектах. Во-первых, как способ познания, т. е. осознание учеником оснований спосо­бов действий, реализуемых в учебной деятельности. Во-вторых, как способ развития, т. е. особый способ организации ком­муникативного взаимодействия в процессе учебной деятельности, выступающего в качестве условия присвоения учащим­ся учебного содержания [30;78].

Самооценивание создаёт основу осознания учащимся себя как активного субъекта своей деятельности и предоставляем ему возможность глубже разобраться в своих способностях и умениях. Залог успешной саморегуляции школьника — его способность осознать самого себя как движущую силу своего научения. Поэтому и когнитивные способности, и воля, мотивы, и смыслы учебной деятельности становятся важнейшими условиями успешности процесса обучения.

Саморегуляция эмоциональных  состояний тревожности, фрустрации также составляет условие успешной учебной деятельности школьника, которая нередко сопряжена с высокими интеллектуальными и эмоциональными нагрузками. Существуют также плановые стрессогенные события — это экзамены, контрольные работы, устные ответы у доски и пр. Высокий уровень напряжённости учебной деятельности и неправильно организованный режим труда и отдыха приводят отдельных учащихся к снижению работоспособности, хроническому утомлению и на фоне высокой субъективной значимости успеха к эмоциональному истощению. Всё вышесказанное делает актуальным разработку и внедрение программ психологического сопровождения в стрессовой ситуации [3;63].

Сохранение высокого уровня эффективного самоуправления и  саморегуляции определяется возможностями  учащегося совладания со стрессом, владения им навыками саморегуляции.

Успешность саморегуляции  личности определяется личностным потенциалом, который может быть определён  как системная организация личностных особенностей, представляющих основу, или «стержень», личности (А.А. Леонтьев) [9; 6].

Уровень академической  успешности и самоэффективности  в значительной степени связан с  конструктивностью стратегий совладания (копинг-стратегия), используемых учащимися  при столкновении с трудностями  в учёбе.

Рассмотрим рекомендации по формированию регулятивных действий

Общение является необходимым  условием развития способности личности к регуляции поведения, к деятельности и саморегуляции.

С точки зрения А.А. леонтьева, психологические условия формирования саморегуляции обеспечиваются особой организацией учебного сотрудничества ученика с учителем. Для осознания учащимися стратегией организации учебной деятельности необходима совместная деятельность с учителем и сверстниками. Наилучший метод организации учебной работы школьников — совместное планирование, осуществление, обсуждение и оценивание самостоятельной работы [9; 53].

Учитель должен планировать  своё взаимодействие с учеником, ориентируясь на необходимость:

1) инициации внут­ренних  мотивов учения школьника;

2) поощрения действий  самоорганизации и делегирования их учащемуся при сохране­нии учителем за собой функции постановки общей учебной цели и оказания помощи в случае необходимости;

3) использования групповых коллективных форм работы.

Значимыми ориентирами  в формировании действия оценивания являются:

- акцент на достижениях ученика;

- выделение универсальных учебных действий как объекта оценки;

- сопровождение формирования самооценки учащегося как основы постановки целей;

- формирование рефлексивности оценки и самооценки.

Оценка имеет мотивационное  значение. Становление подлинной  субъектности учебной деятельности невозможно без формирования у учащихся способности адекватно оценивать  ход и результаты собственной деятельности, изменения, про­исходящие как в предмете деятельности, так и в себе самом; самостоятельно ставить задачи по совершенствованию учеб­ной деятельности и самоизменению. Практика оценивания в современной школе далеко не всегда отвечает декларируемым целям образовательного процесса. Зачастую она носит авторитарный характер, ограничивая возможности развития самостоятельности и инициативы учащихся. Необходимым условием развития дифференцированной, адекватной и рефлексивной самооценки учащегося является целенаправленное формирование действия оценки в учебной деятельности в единстве мотивационного и операционного компонентов.

Рекомендации по формированию действия оценки:

- с самого начала обучения учитель должен ставить перед учащимся задачу оценивания своей деятельности;

- необходимо объективировать для учащегося функции оценивания — объективировать его изменения в учебной де­ятельности; развивать самооценку, мотивацию саморазвития;

- предметом оценивания должны стать учебные действия учащегося и их результаты, способы действия, способы учеб­ного сотрудничества (ретроспективная оценка) и собственные возможности осуществления деятельности (прогностическая оценка);

- необходимо формировать у учащегося установку на улучшение результатов деятельности;

- оценка должна основываться на содержательных, объективированных и осознанных критериях, которые могут быть даны учителем в готовом виде, выработаны совместно с учащимися или выработаны учащимся самостоятельно;

- необходимо формировать у учащихся умение анализировать причины неудач в выполнении деятельности и ставить задачи на освоение тех звеньев действия (способов действия); которые обеспечат его правильное выполнение;

- способствовать развитию умения учащихся самостоятельно вырабатывать и применять критерии и способы диф­ференцированной оценки в учебной деятельности;

- необходимо чётко различать объективные и субъективные критерии оценки; оценка учащегося соотносится с оценкой учителя только по объективным критериям, причём оценочное суждение учащегося предваряет оценку учителя;

- организовывать учебное сотрудничество на основе соблюдения принципов уважения личности учащегося, принятия, доверия, эмпатии и признания индивидуальности каждого ребёнка.

Формирование способности  учащихся к самоорганизации и саморегуляции составляет важное звено в развитии самостоятельности и автономии личности, принятии ответственности за свой личностный выбор, обеспечивает основу самоопределения и самореализации.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Библиография

 

1. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического     анализа / А.Г. Асмолов. – М.: Смысл, 2006. – 345 с.

2. Божович, Л.И. Опыт  экспериментального исследования  произвольного поведения / Л.И.  Божович // Вопросы психологии.– 2006. – № 4. – С. 55 – 68.

3. Воронцов, А. Б. Организация учебного процесса в начальной школе: Методические рекомендации / А.Б. Воронцов.  – М.: Вита-пресс, 2011.- 72с.

4. Выготский, Л.С. О двух направлениях в понимании природы эмоций в зарубежной психологии в начале ХХ века / Л.С. Выготский // Вопросы психоллгии. - 2005. - № 2. - С.157–159.

5. Дусавицкий, А. К. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя / А. К. Дусавицкий, Е. М. Кондратюк, И. Н. Толмачёва, З. И. Шилкунова. – М.: Ваит-пресс, 2010. - 288с.

6. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2010. - 151с.

7. Конопкин, О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития / О.А.  Конопкин // Вопросы психологии.–2004.–№ 2.– С. 128–135.

8. Круглова, Н.Ф. Психологические особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности / Н.Ф.  Круглова // Психологический журнал.– 2008.– № 2.– С. 66–73.

9. Леонтьев, А.А. Что такое деятельностный подход в образовании? / А.А.  Леонтьев // Начальная школа плюс ДО и После. – 2011. - № 1. С. 3–6.

10. Моросанова, В.И. Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции и их связь с успешностью обучения / Моросанова В.И. // Психологический журнал.– 2005.– № 4 .–С.26–36.

11. Матвеева, Е.И. Деятельностный подход к обучению в начальной школе / Е.И. Матвеева. - М.:Вита-пресс, 2011. – 25 с.

12. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина.- М.: Академия, 2007.- 567 с.

13. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Ч 2 / Под ред. Г.С. Ковалевой. - М.: Просвещение, 2011. - 240 с.

14. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина.– М.:Академия, 2007. – 587 с.

15. Прыгин, Г.С. Индивидуально-личностные особенности саморегуляции учебной деятельности / Г.С.  Прыгин // Общие закономерности и типологические особенности регуляции деятельности. – М.: Сфера, 2005.–С. 261–280.

16. Прыгин, Г.С. Связь когнитивного стиля «полезависимости-поленезависимости» с типологическими особенностями саморегуляции / Г.С.  Прыгин // Всероссийская научная конференция. .– Набережные Челны, 2003.–С. 193–196.

17. Прыгина, И.Л. Проявление особенностей когнитивного и меткогнитивного опыта личности в субъектной регуляции деятельности / И.Л. Прыгина. – Казань, 2008. – 412 с.

18. Примерные программы по учебным предметам. Ч.1 / Руководитель проекта А.М. Кондаков. - М.: Просвещение, 2011. – 400 с.

19. Примерные программы по учебных предметам Ч.2 / Руководитель проекта А.М. Кондаков.   М.: Просвещение, 2011. – 231 с.

20. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения /  Сост. Е.С. Савинов. -  М. Просвещение,  2010.  - 191 с.

21. Рубцов, В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В. В. Рубцов.-  М.: Сфера, 2010. – 85 с.

22. Савенков, А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников / А.И.  Савенков. – М.: Учебная литература, 2007. – 208с.

23. Скаткин, М.Н. Активизация познавательной деятельности в обучении / М.Н.. Скаткин. - М.: Владос, 2007. – 285 с.

24. Смирнова, Е.О. Психология ребенка Психология ребенка / Е.О. Смирнова. - М.: Школа-Пресс, 2007. – 512 сю

25. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. Практикум / Л.Д. Столяренко. -  Ростов н/Д.: Феникс, 2008. – 538 с.

26. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Под ред. И. А.Сафроновой.- М.: Просвещение, 2011. – 33 с.

27. Цукерман, Г. А. Предметность  совместной учебной деятельности / Г. А.  Цукерман // Вопросы психологии. - 2010. - № 1. - С. 41 – 49.

28. Шубина, Т.И. Деятельностный  метод в школе // Т.И. Шубина. М.: Аркти, 2011.- № 5. - C.10-12.

29. Щукина, Г.И. Роль  деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 2006. – 46  с.

30. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б.  Эльконин.   – М.: Академия, 2006. - 527 с.