Внутрипредметные связи в курсе математики в школе V вида

Министерство  образования Российской Федерации.

Курганский  Государственный Университет

Факультет психологии, валеологии и спорта 
 

Специальность «Логопедия» 

Контрольная на тему «Внутрипредметные связи в курсе математики в школе V вида » 
 

Выполнил: Моисеенко А.Г.

Проверил: Логашева О.В. 
 
 
 

Курган 2012

План

1. Введение

1. Понятие о школе V вида.
2. Контингент детей в школе V вида
3. Урок в специальной школе. принцип наглядности.

2. Межпредметные связи в учебном процессе математики.
1. Основные взаимосвязи предметов естественно-математического цикла.
3. . Методы осуществления межпредметной связи на уроках математики.
4. Методика  внутрипредметных связей.
5. Вывод.
6. Литература

 

ВНУТРИПРЕДМЕТНЫЕ  СВЯЗИ В ШКОЛЕ V

ВИДА. 

I.Введение.

1.Понятие о школе v вида.

В настоящее  время учащиеся с тяжелыми нарушениями  речи в 5-10 классах обучаются по программе  массовой школы. При этом требования программы, естественно, не учитывают  особенностей аномального развития учащихся. Однако наблюдения учителей показывают, что дети с тяжелыми нарушениями речи испытывают значительные трудности в обучении на протяжении всего школьного курса. Это требует  создания специальных коррекционно-ориентированных  методических материалов для обучения данного контингента школьников.

Школа для детей  с тяжелыми нарушениями речи (школа V вида) – тип специального школьного  учреждения, предназначенный для  детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Успешное формирование речи и усвоение программы обучения и данного контингента детей эффективно лишь в школе специального назначения, где используется особая система коррекционного воздействия.

Наряду с задачами общеобразовательной школы общего типа в данном учреждении выдвигаются  и специфические задачи:

·           Преодоление различных видов  нарушений устной и письменной речи;

·           Устранение связанных с ними особенностей психического развития в процессе коррекционно-воспитательной работы в учебное и внеучебное время;

·           Профессионально-трудовая подготовка.

В школах для  детей с тяжелыми нарушениями  речи (школы V вида) могут быть два  отделения: а) для детей с тяжелыми нарушениями речи (1-е отделение), б) для заикающихся (2-е отделение). Некоторые из этих школ – интернатного типа. В 1-е отделение зачисляются дети, страдающие общим недоразвитием речи. При комплектовании классов учитывается уровень речевого развития детей и характер речевого дефекта (алалия, афазия, ринолалия, заикание с ОНР, дизартрия). Во 2-е отделение зачисляются дети с тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи. В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи обучение проводится по специально разработанным программам в соответствии с программами общеобразовательных школ: на основании Типовых учебных планов (для 1 и 2 отделения) и Типовой программы (с подготовительного по V класс); обучение в VI–XI классах – на основании распределения программного материала среднего звена общеобразовательной школы.

В 1-м отделении  – I ступень – начальное общее  образование с нормативным сроком освоения – 4–5 лет; II ступень – основное общее образование с нормативным  сроком освоения – 6 лет.

Во 2-м отделении  – I ступень – начальное общее  образование -4 года, II ступень –  основное общее образование – 5 лет.

Учащиеся 1 отделения  за 10 лет обучения   осваивают  программу в объеме 9 классов массовой школы.

Во 2 отделение  зачисляются дети с тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи.

Предельная наполняемость  классов – 12 человек.

  2. Контингент детей в школе V вида.

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями  речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют  ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию  и требующих целенаправленной коррекции  имеющихся нарушений. Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы – недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

3.Урок в специальной школе. принцип наглядности.

Основной формой организации учебной деятельности в специальной школе является урок. В общепринятом смысле классно-урочная  система характеризуется постоянством группы обучаемых, проведением занятий  в определенное время и с определенной продолжительностью.

Существует классификация  уроков по типам в зависимости  от постановки дидактических задач: урок изучения нового материала, урок закрепления пройденного материала, урок проверки знаний, учетный (или  контрольный) урок и комбинированный  урок, объединяющий разные типы уроков. Примерная структура комбинированного урока:

1) начало урока;

2) проверка домашнего  задания и повторение изученного  материала;

3) подготовка  к изучению нового материала;

4) объяснение  нового материала;

5) закрепление  и подведение итогов;

6) задание на  дом.

Структура комбинированного урока может меняться в зависимости  от поставленных педагогом целей  урока. Например, сначала может быть проведено объяснение нового материала, затем проверка усвоенных знаний и т. д.

При составлении  плана урока в специальной  школе педагог должен предусмотреть  индивидуальные особенности каждого  ребенка: уровень интеллектуального  развития, темп работы, особенности  познавательной деятельности, способности  запоминания, понимания обращенной речи и умения сохранять внимание. Начало урока должно настроить детей  на рабочую деятельность, для чего могут быть использованы какие-то элементы психогимнастики и т. д.

В процессе познания окружающей действительности (то же и  в процессе учения) участвуют все  органы чувств человека. Поэтому принцип  наглядности выражает необходимость  формирования у учащихся представлений  и понятий на основе всех чувственных  восприятий предметов и явлений. Однако пропускная способность у  органов чувств или «каналов связи» человека с окружающим миром различна. Таким образом, отмечая наибольшую пропускную способность информации у органов зрения, мы ставим принцип наглядности на первое место (особенно в школах V вида). Однако он предусматривает не только опору на зрение, но и на все другие органы чувств. На это положение обращал внимание и великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он отмечал, что чем большее количество органов чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления, тем прочнее оно закрепляется в нашей памяти. Физиологи и психологи объясняют это положение тем, что все органы чувств человека взаимосвязаны.

Применение наглядных  и технических средств обучения в школах V вида способствует не только эффективному усвоению соответствующей  информации, но и активизирует познавательную деятельность обучающихся; развивает  у них способность увязывать  теорию с практикой, с жизнью; формирует  навыки технической культуры; воспитывает  внимание и аккуратность; повышает интерес к учению и делает его  более доступным.

Наглядность, используемая в процессе изучения различных учебных  дисциплин, имеет свои конкретные особенности, свои виды.

Натуральная или  естественная наглядность. К этому  виду относятся естественные объекты  и явления, т.е. такие, какие встречаются  в действительности. Например, в  процессе обучения демонстрируются  растения или животные на уроках биологии, электродвигатели при изучении физики и т.п.

Изобразительная наглядность. К этому виду относятся: макеты, модели каких-то технических устройств, стенды, разнообразные экранные средства (учебные фильмы, диафильмы и пр.), графические учебные пособия (плакаты, схемы – опоры, таблицы, рисунки и пр.). К этому виду относится большинство наглядных пособий, которые используются в процессе обучения. Хотелось бы отметить, что в настоящее время уже в некоторых школах V вида используются так называемые инновационные технологии, которые связаны с лингвистической наглядностью, обеспечивающей управление познавательной деятельностью ученика через аппарат эмоций, и с опорой на специально организованную работу со словесными ассоциациями. При этом материально-дидактическая сторона инновационной технологии включает главное понятие – инновационная опора (лингвистическая метафора-образ и текст с «прозрачным» ассоциативным рядом) – и результаты ее трансформации: схема-опора, рисунок (картина) – опора, крок, компакт, учебный видео клип, инновационный опорный конспект; тематическая сетка текста и др.

Хотелось бы отметить, что особое значение, например, для школ V вида имеет использование  опорных схем.

Схема – опора  – это модель изучаемого языкового  материала, изображение его «устройства», главных черт, взаимоотношения частей; применяется на уроке первичного усвоения.

Образные опоры  – средство обобщенного моделирования, наглядного изображения лингвистического материала, выступают и как стимулы  речевого развития учащихся на разных ступенях школы. Согласно методике Ю.С. Меженко, который практикует использование опорных схем-конспектов и схем-сигналов, говорится о том, что большинство учащихся принадлежит к разряду визуалистов и зрительные сигналы работают на их память. Конечно, не у всех лиц, страдающих тяжелыми нарушениями речи отмечается нарушение памяти, но, например, у моторных алаликов снижена продуктивность запоминания. Так как на уроках литературы возникает необходимость запоминания большого количества материала, который сопровождается различными датами, именами героев, писателей, на мой взгляд, нужно использовать вспомогательные материалы, облегчающие процесс запоминания. Так с помощью опорного конспекта ученики «смогут составить представление о целостности текста, системе персонажей, композиционных особенностях, семантических связях, авторской стилистике, концептуальной стороне произведения». «Разумеется, – пишет Ю.С. Меженко, – каждая новая схема оригинальна, отражает своеобразие конкретного текста, при создании ее всегда учитывается логика внутреннего «движения» произведения…» Системное фиксирование материала в опорной схеме неизбежно организует и логику дальнейшего изучения текста, позволяя осмысленно останавливаться на отдельных моментах анализа. Каждый опорный конспект – лишь ориентир в дальнейшем поиске путей развертывания текста, позволяющий подойти к целостному изучению произведения в школе.

II.Межпредметные связи в учебном процессе математики.

Обучение в  школе реализуется как целостный  учебно-воспитательный процесс, имеющий  общую структуру и функции, которые  отражают взаимодействие преподавания и учения. Функция обучения -- это качественная характеристика учебно-воспитательного процесса, в которой выражена его целенаправленность и результативность в формировании личности ученика. Межпредметные связи способствуют реализации всех функций обучения: образовательной, развивающей и воспитывающей. Эти функции осуществляются во взаимосвязи и взаимно дополняют друг друга.

В дидактической  системе, построенной на основе принципа межпредметности, перестраиваются все этапы (звенья) деятельности учителя и учащихся. Обучающая деятельность учителя и учебно-познавательная деятельность учащихся имеют общую процессуальную структуру цель -- мотив -- содержание -- средства -- результат -- контроль. Однако содержание этих звеньев различно в деятельности учителя, имеющей руководящий характер, и в деятельности учащихся, имеющей управляемый характер. Под влиянием межпредметных связей содержание этих звеньев и способы их реализации приобретают специфику .

Межпредметные связи позволяют вычленить главные элементы содержания образования, предусмотреть развитие системообразующих идей, понятий, общенаучных приемов учебной деятельности, возможности комплексного применения знаний из различных предметов в трудовой деятельности учащихся.

Можно отметить следующие развивающие возможности  урока с применением межпредметных связей:

Во-первых, он позволяет  реализовать один из важнейших принципов  дидактики - принцип системности  обучения (если комплекс учебного материала  отвечает целостности, структурности, взаимозависимости, иерархичности, множественности).

Во-вторых, создает  оптимальные условия, для развития мышления (способность к абстракции, умения выделять главное, проводить  аналогии, осуществлять анализ, сопоставление, обобщение и т.д.), тем самым, развивая логичность, гибкость, критичность.

В-третьих, способствует развитию системного мировоззрения, гармонизации личности учащихся.

Также межпредметные связи выполняют в обучении математики ряд функций. К ним относятся образовательная, развивающая, воспитывающая и конструктивная.Образовательная функция межпредметных связей состоит в том, что с их помощью учитель математики и формирует такие качества знаний учащихся, как системность, глубина, осознанность, гибкость. Межпредметные связи выступают как средство развития математических понятий, способствуют усвоению связей между ними и общими понятиями.