На психічний  розвиток підлітка, його поведінку  значний вплив надає громадська думка товаришів, у всіх своїх  діях і вчинках він орієнтується, перш за все, на цю думку, вчитель для  підлітка не є таким незаперечним авторитетом, як для молодшого школяра. Підлітки пред'являють високі вимоги до діяльності, поведінки, особистості вчителя, встановлюючи відносини з багатьма вчителями, вони постійно їх оцінюють, на основі цих оцінних думок підліток і будує своє ставлення до вчителів.

Відбувається  зміна положення підлітка в сім'ї: із зростанням фізичних і розумових можливостей йому починають більше довіряти і доручати виконання складної домашньої роботи, включати в обговорення сімейних проблем.

Труднощі в  роботі з підлітками зумовлені психологічними особливостями віку: підвищеною збудливістю, відносною нестійкістю нервової системи, швидко протікаючими змінами в організмі, завищеними домаганнями, які переходять в нахабство, переоцінкою можливостей, самовпевненістю та ін.

Підлітки самі просять, щоб написали про пубертатний період якомога страшніше, щоб всі зрозуміли, як жахливо себе відчуває підліток в період статевого дозрівання. Коли хочеш і не хочеш, коли можеш і не можеш, коли весь час зайнятий пошуком відповіді на безглузде питання: "Дорослий ти чи ні?".

Д. І. Фельдштейн встановив, що процес соціального розвитку особистості в підлітковий період проходить через три шляхи (як і в інші періоди онтогенезу), стадії, що закономірно чергуються.

1-а  стадія характеризується появою нових тенденцій розвитку діяльності, коли раніше накопичені смислові навантаження вичленяють нові можливості функціонування дитини, створюючи відповідне поле для її розгорненої діяльності.

2-а  стадія відрізняється максимальною реалізацією, кумуляцією розвитку провідного типу діяльності.

3-а  стадія – насиченням провідного типу діяльності при неможливості подальшої реалізації його потенціалів, що веде до актуалізації іншої сторони діяльності.

Соціальний розвиток йде від усвідомлення підлітком  своїх соціальних можливостей, через  становлення особових новоутворень, до прояву, зміцнення, якісної зміни соціальної позиції в результаті власної творчої діяльності.

У міру дорослішання у підлітка змінюються характер і  особливості виділення себе в  суспільстві, сприйняття суспільства, ієрархія суспільних зв'язків, змінюються його мотиви і ступінь їх адекватності суспільним потребам.

Центральним особовим новоутворенням цього періоду є  становлення нового рівня самосвідомості, Я-концепції, що виражається в прагненні  зрозуміти себе, свої можливості і  особливості, свою схожість з іншими людьми і свою відмінність – унікальність і неповторність. Отроцтво характеризується перш за все підвищенням значущості Я-концепції, системи уявлень про себе, формуванням складної системи самооцінок на підставі перших спроб самоаналізу, порівняння себе з іншими [13, с. 20].

Підлітком вирішується  не просто завдання заняття певного  місця в суспільстві, але й  проблема взаємостосунків, визначення себе в суспільстві і через  суспільство, тобто вирішується  завдання особового самовизначення, прийняття активної позиції відносно соціокультурних цінностей і тим самим визначення сенсу свого існування. Причому дослідження Д. І. Фельдштейна показують, що певний рівень соціальної зрілості випереджає інтелектуальний розвиток підлітка.

Згідно з концепцією А. В. Петровського, розвиток особистості людини можна представити як процес входження в суспільно-історичне буття: представлене в житті людини, її участь у діяльності і спілкуванні різних груп, в яких вона освоюється і які активно освоює, тобто як процес входження в нове соціальне середовище й інтеграції в ній, міра стабільності цього середовища різна, тому необхідно побудувати 2 моделі розвитку особистості [40, c. 213]. 1-а модель розрахована на відносно стабільне соціальне середовище, 2-а – на становлення особистості в середовищі, що змінюється.

Етапи розвитку особистості у відносно стабільній спільності називаються фазами розвитку особистості.

1 фаза – адаптація – засвоєння діючих у спільності норм і оволодіння відповідними формами і засобами діяльності.

Наприклад, підліток, що потрапив у нову для нього компанію хлопців, спочатку прагне нічим не виділятися, засвоює прийняті в ній норми спілкування, лексики, стиль одягу, загальноприйняті інтереси і смаки – він адаптується.

2-а  фаза – індивідуалізація – пошук засобів і способів для позначення своєї індивідуальності.

Справившись з  труднощами адаптації, підліток починає  усвідомлювати, що він як особистість  втрачає себе, оскільки інші не можуть в ньому розгледіти індивідуальності. І підліток шукає засоби і способи для позначення своєї особистості (спорт, успіхи, "бувалість" у відношенні між статями, сміливість і т.д.).

3-а  фаза – інтеграція – спільність схвалює і культивує лише ті індивідуальні особливості особистості, які відповідають її цінностям і т.д.

Колектив, придивляючись до особливостей підлітка, підтримує лише ті, які сприяють успіху спільної діяльності. Відбувається інтеграція особистості в спілкуванні.

Розвиток особистості  підлітка відбувається в умовах розвитку групи (вчителі-предметники, спільна  трудова діяльність, дружні компанії і т.д.), статевого дозрівання, суттєвої перебудови організму, нерівномірне протікання для хлопчиків і дівчаток темпу розвитку створює усередині класу дві статево-вікові групи.

Різноманіття  завдань у різних видах діяльності веде до диференціації школярів, які створюють у одному випадку просоціальні групи (як результат роботи в громадських організаціях, турпоходах, спортивних секціях і т.д.), а в другому – асоціальні групи, які гальмують, а іноді і спотворюють розвиток особистості.

      Таким чином, слід ще раз підкреслити, що підлітковий  період є одним з найскладніших  етапів розвитку особистості. Це зумовлено  як фізіологічними змінами в організмі  підлітка, так і особливостями  соціальної ситуації розвитку. 
 
 
 
 
 

Висновки  до 1 розділу

Дослідивши теоретичні проблеми педагогічного вивчення підліткової соціалізації, можна зробити наступні висновки:

1. Вивченням процесу соціалізації особистості на різних етапах розвитку суспільства займалися багато учених. Соціалізація — це двобічний процес, який включає в себе, з одного боку, засвоєння індивідом соціального досвіду шляхом входження в соціальне середовище, систему соціальних зв'язків, з іншого боку, процес активного виховання індивідом системи соціальних зв'язків за рахунок його активної діяльності, активного включення в соціальне середовище. У психологічному словнику дається наступне визначення: соціалізація – це еволюційний процес, з орієнтацією на підсумок оволодіння і відтворення суб'єктом соціального досвіду, який сам суб'єкт здійснює в чинниках комунікації, в індивідуальній діяльності . Інакші кажучи, соціалізація – це процес засвоєння індивідом зразків поведінки, соціальних норм і цінностей, необхідних для його успішного функціонування в даному суспільстві. В процесі соціалізації бере участь все оточення індивіда: сім'я, сусіди, однолітки в дитячому закладі, школі, засоби масової інформації і т.д.

2. Соціалізація  особистості на індивідуальному  рівні включає ряд процесів:

• особистості людей формуються, взаємодіючи один з одним; на характер цих взаємодій роблять вплив такі чинники, як вік, інтелектуальний рівень, стать і т.д.;
• навколишнє середовище також може впливати на особистість дитини;
• особистість формується на основі власного індивідуального досвіду;
• важливим аспектом формування особистості є культура.

3.Пошуки теоретичного  осмислення зв'язку індивіда і  суспільства в західноєвропейській і американській філософській і психолого-педагогічній науці відносяться до початку XX століття. Вони велися як з позиції суб'єктивного ідеалізму, коли суспільство розумілося як сума індивідів, а суспільна свідомість як "спроектована і збільшена індивідуальна свідомість", так і з позиції об'єктивного ідеалізму, при якому суспільство проголошувалося соціальним організмом, що не зводиться до сукупності свідомості осіб, а виступаючим у формі колективних уявлень, які володіють імперативною силою відносин до індивіда.

5.Класифікацію  існуючих в західній науці  концепцій соціалізації варто  проводити все-таки не за основоположними  філософськими і психологічними  школами і течіями, а на основі того, як прихильники того або іншого напряму уявляють собі цілі і суть соціалізації,  поведінки особистості, який вона покликана формувати.

6.Психологічні новоутворення відбуваються завдяки розвитку соціальної дорослості — становлення готовності дівчат до життя у суспільстві дорослих як його повноцінного і повноправного члена. Але поява у дівчат-підлітків відчуття особистої дорослості і потреби в її визнанні виступає іноді ( навіть у більшості випадків) у конфлікт, протиріччя, в якому значну роль відіграє характер, який формується в цей період. 

РОЗДІЛ 2. ЕМПІРІЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДІВЧАТ. 

• 2.1. Методика та організація  дослідження соціалізації  дівчат 12-14 років.

          Емпіричне дослідження виявлення  рівня соціально – психологічної адаптації дівчат та чинників її формування, здійснене нами в рамках дипломної роботи, носить констатуючий характер. Воно має власні цілі і завдання, спрямованість яких визначається відповідно до мети нашого дослідження.

          Ще раз відзначимо, що головною метою дипломної роботи є: проведення комплексного аналізу різних теоретичних поглядів на проблему соціалізації, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити особливості соціалізації дівчат підліткового віку.

      Мета  роботи передбачає виконання таких завдань:

1. Проаналізувати  теоретичні аспекти  процесу соціалізації.
2. Уточнити сутність, механізми та напрями соціалізації.
3. Виявити особливості соціалізації дівчат середньої школи.
4. Провести емпіричне дослідження соціалізації дівчат 12-14 років.

     Вибір контингенту досліджуваних був  обумовлений темою та завданнями нашої дипломної роботи.

      Під час проведення дослідження нами було використано психодіагностичний метод та порівняльний аналіз даних. Психодіагностичний метод представлений  в нашій роботі такими методиками:

1. Діагностики соціально-психологічної адаптації К. Роджерса, Р. Даймонда. (додаток А)

2. «Особистісний Диференціал» (додаток В)

3. Тест  комунікативного контролю Шнайдера (додаток С).

      Для визначення рівня соціальнопсихологічної  адаптації нами було використано методику діагностики соціально-психологічної адаптації К. Роджерса, Р. Даймонда.

     Відомо, що соціально-психологічна адаптація - це процес пристосування людини до умов життєдіяльності у групі. У  процесі такої адаптації особа  прагне досягти гармонії між умовами життєдіяльності у групі (зовнішніми) і суб'єктивними (внутрішніми). Змістом соціально-психологічної адаптації є оптимізація взаємин особистості та групи, а виявляється вона передусім у задоволенні взаєминами з однолітками, зниженій конфліктності, емоційному комфорті, відсутності тривожності й агресивності

     Соціально-психічну адаптованість можна охарактеризувати як такий стан взаємовідносин особи  і групи, коли особистість без  тривалих зовнішніх і внутрішніх конфліктів продуктивно виконує  свою провідну діяльність, задовольняє свої основні соціогенні потреби, в повній мірі йде назустріч тим рольовим очікуванням, які пред'являє до неї еталонна група, переживання стану самоствердження і вільного вираження своїх творчих здібностей. Адаптація ж - це той соціально-психологічний процес, який при сприятливому перебігу призводить особистість до стану адаптованості.  
         Методики діагностики соціально-психологічної адаптації, запропонована в 1954 р. К.  Роджерсом і Р. Даймондом. Методика апробована та стандартизована на різних вибірках учнів у вітчизняних школах та вузах. Шкала як вимірювальний інструмент виявила високу дифіринційну здатність в діагностиці не тільки станів адаптації і дезадаптації, а й особливостей уявлень про себе, їх перебудови у вікові критичні періоди розвитку й у критичних ситуаціях, які спонукають індивіда до переоцінки себе і своїх можливостей.  
У таблиці-ключі переробленого їм опитувальника наведені встановлені межі визначення адаптації або дезадаптації, прийняття чи неприйняття себе, інших, емоційного комфорту або дискомфорту, внутрішнього або зовнішнього контролю, домінування або відомості, відходу від вирішення проблем.  
У опитувальнику містяться висловлювання про людину, його спосіб життя: переживаннях, думках, звичках, стилі поведінки. Їх завжди можна співвіднести з нашим власним способом життя.

 Шкали:  адаптація, прийняття інших, самопринятие, емоційний комфорт, інтернальність, прагнення до домінування

Для визначення рівня самовідношення підлітків  ми використовували методику «Особистісний Диференціал» .

     Методика  «ОД»  відображає ті уявлення про  структуру особистості, що сформувалися в нашій культурі. Вона адаптована співробітниками психоневрологічного  інституту ім. В. М. Бехтерева,  мета її розробки - створення компактного  і валідного інструменту вивчення певних властивостей особи, її самосвідомості, міжособових відносин, який міг би бути використаний в клініко-психологічній і психодіагностичній роботі, і, так само, в соціально-психологічній практиці.

     Ця  методика зарекомендувала себе як точний, надійний, такий, що не вимагає значних зусиль метод для вивчення якостей особи, її соціального сприйняття і відносин. Стислість методу дозволяє використовувати його не тільки самостійно, але і в комплексі з іншими діагностичними процедурами. Від соціометричних методів «ОД» відрізняється багатовимірністю характеристик відносин і більшою їх узагальненістю.

     Як  метод отримання взаємних оцінок «ОД» можна рекомендувати до використання в двох областях: у груповій і  сімейній психотерапії.

     У груповій психотерапії «ОД» може бути використаний для дослідження таких сторін групового процесу як підвищення рівня ухвалення членами групи один одного, зближення реальних і очікуваних оцінок, зменшення залежності від психотерапевта і т.д 

     У сімейній психотерапії може виявитися корисною можливість зіставлення різних точок зору на членів сім'ї між собою, а також можливість диференційованої оцінки емоційної привабливості, статусу домінування-підпорядкування і рівня активності членів сім'ї (наприклад, подружжя).

     Корисним  може опинитися варіювання предметів  оцінки (наприклад: "яким повинні  бути мій отець", "ідеальна дружина", "моя дружина думає, що я ...") з подальшим обчисленням відстані між ідеальним і реальним, очікуваним і реальним і т.д.

     «ОД»  може допомогти у визначенні дійсної природи незадоволеності подружніми взаєминами (недостатня емоційна привабливість, уникнення відповідальності), з'ясувати роль дитини в сімейному конфлікті.

     Методика  «Особистісний диференціал» складається  з 21 пари антонімів, таких, що формують три показника: оцінка, сила і активність.  На думку дослідників з різних країн світу, ці чинники є універсальними стійкими категоріями в описі найзагальнішої емоційної реакції індивіда на стимул. Інтерпретація описаних чинників проводиться з опорою на біхевіористську теорію емоцій.

     Оцінки (О) свідчать про рівень самоповаги.

     Високі  оцінки цього показника свідчать про те, що випробовуваний приймає  себе, схильний усвідомлювати себе як носія позитивних, соціально бажаних  характеристик, в певному значенні задоволений собою.

     Низькі  оцінки указують на критичне відношення людини до себе, незадоволеність власною  поведінкою, рівнем ухвалення самого себе.

     Особливо  низькі оцінки свідчать про можливість невротичних або інших проблем, пов'язаних з відчуттям малої цінності своєї особи.

     При використанні «ОД» для вимірювання  взаємних оцінок, чинник (О) використовується як свідоцтво рівня привабливості, симпатії, яким володіє одна людина в сприйнятті іншого.

     Оцінки (C): - це чинник сили. Оцінки за даним  показником свідчать про розвиток вольових сторін особи, як вони усвідомлюються самим випробовуваним.

     Високі  оцінки говорять про упевненість  у собі, незалежність, схильність розраховувати  на свої сили у важких ситуаціях.

     Низькі  оцінки свідчать про недостатній  самоконтроль, нездатності триматися прийнятій лінії поведінки, залежності від зовнішніх обставин і оцінок. Особливо низькі оцінки свідчать про остенізацію і тривожність.

     У взаємних оцінках чинник (С) виявляє  відносини домінування-підпорядкування, як вони сприймаються суб'єктом оцінки.

     Оцінки (A): - це чинник активності. У самооцінках  інтерпретується як властивість  екстравертированість особи.

     Позитивні значення указують на високу активність, товариськість,  імпульсивність. Негативні  значення указують на інтровертированість, певну пасивність, спокійні емоційні реакції. 

      Для встановлення рівня комунікативного  контролю нами була використана методика Комунікативного контролю Шнайдера.

Комунікаційний  контроль - систематична перевірка  і керування процесом комунікації  між індивідами, соціальними групами і системами. 
Методика призначена для вивчення рівня комунікативного контролю. Згідно з М. Шнайдеру, люди з високим комунікативним контролем постійно стежать за собою, добре інформовані, де і як себе вести. Управляють своїми емоційними проявами. Разом з тим вони відчувають значні труднощі в спонтанності самовираження, не люблять непрогнозованих ситуацій. 
Люди з низьким комунікативним контролем безпосередні і відкриті, але можуть сприйматися оточуючими як зайво прямолінійні і нав'язливі. 
Для нашого дослідження методика М. Шнайдера дозволяє виявити здібності випробовуваних до контролю власної поведінки і реакції на дії інших людей безпосередньо в ситуації спілкування, а саме виділити три групи осіб з високим, середнім і низьким комунікативним контролем. 
Високий комунікативний контроль, по Шнайдеру, означає, що людина постійно стежить за собою, керує вираженням своїх емоції, гнучко реагує на зміну ситуації в спілкуванні. 
Середній комунікативний контроль означає, що у спілкуванні людина непосредственен, щиро ставиться до інших, але стриманий в емоційних проявах, співвідносить свої реакції з поведінкою оточуючих його людей. 
Низький комунікативний контроль означає високу імпульсивність у спілкуванні, відкритість, розкутість, коли поведінка мало піддається змінам залежно від ситуації спілкування і не завжди співвідноситься з поведінкою інших людей. 
 
 


2. 2.  Організація дослідження соціалізації дівчат 12-14 років

     Дослідження проводилося у березні 2011 року на базі Одеської загальноосвітньої   школи-інтернату  I – III ступенів № 2. У дослідженні взяли участь 30 дівчат  у віці від 13 до 14 років. Дослідження проводилося в звичайних умовах  у першій половині дня в класних кабінетах.

     Основна процедура дослідження включала у себе роботу з  опитувальниками в такій послідовності:

На першому  етапі нами було використано діагностики соціально-психологічної адаптації К. Роджерса, Р. Даймонда.

     Перед початком роботи пропонувалася інструкція (дивиться додаток e)

     Середній  час на заповнення методики складав   40 - 45 хвилин.

     На  другому етапі дослідження нами було використано методику «Особистісний  Диференціал».

     Методика  «Особистісний диференціал» для  отримання інформації про суб'єктивні  аспекти ставлення випробовуваного  до себе.

     Перед заповненням методики були обумовлена технічна сторона заповнення бланка і дана інструкція (дивиться додаток f)

     Середній  час  на заповнення Методики  складав 15 - 20 хвилин.

     Інструкція  давалася  в усній та  письмовій  формі.  

На третьому етапі нами було використано методику комунікативного контролю Шнайдера. выявить способности испытуемых к контролю собственного поведения и реакции на действия других людей непосредственно в ситуации общения.

Усім  респондентам були надані бланки методик  на яких  зазначена інструкція

(дивиться додаток g)

Процедура заповнення діагностичних методик  виглядала таким чином:

- всі  досліджувані брали участь в  тестуванні добровільно;

- перед  початком тестування в загальному  вигляді повідомлялася мета дослідження  і надавалися пояснення, щодо  технічної сторони заповнення бланків анкет і тестових бланків;

- зверталася  увага на необхідність об'єктивного  заповнення методик;

- респондентам  також  повідомлялося, що результати  дослідження будуть зашифровані;

- за  бажанням кожен з респондентів  міг ознайомитися з власними результатами і отримати із цього приводу консультацію;

Конфіденційність  також із зашифрованими бланками блокувала функцію щодо можливого  впливу ефекту соціальної бажаності  на відповіді респондентів.

     Загальна  тривалість часу виконання усіх завдань складала 1 годину і 20 хвилин.

     Обробка отриманих в ході дослідження  результатів проводилася за допомогою  методів статистичного аналізу.

     Вибір методів статистичного аналізу  даних проведеного емпіричного  дослідження обумовлений завданням  нашої наукової праці і показує повну картини даної проблеми.  


     2.3.  Результати емпірічного  дослідження соціаліації  дівчат 12-14 років. 


  Відповідно  до мети нашої дипломної роботи нами було виявлено референтну групу підлітків. 

  Нами  було виявлено 30 дівчат,  для встановлення залежності між рівнем адаптації, рівнем комунікативного контролю та рівнем самовідношення дівчат віком від 13 до 14 років.

  Провівши  діагностику рівня соціально-психологічної  адаптації ми отримали результати, які  запропоновані у таблиці 1 «Дослідження рівня соціально-психологічної адаптації» (дод. a). Таблиці розробленні наглядні де рівні позначини коліром:

	Високий рівень
	Середній рівень
	Низький рівень

 


  З результатів таблиці ми можемо зробити  висновки про те що більшість дівчат за шкалою «адаптованості» - 73,3 % респондентів мають рівень адаптовності вище середнього,  у 23,3 % рівень адаптовнасті у нормі, 3,4% дівчат мають рівень адаптовності нижче середнього.

    За шкалою «дезадаптовності»  більшість дівчат мають нормальний  рівень дезадаптовності – 83,3%,  13,3 % дівчат мають рівень дезадаптовності вище середнього, та 3,4% дівчат мають рівень дезадаптовності нижче середнього. За шкалою «Відомості або залежності від інших» більшість дівчат 80% мають показники у нормі, у 16,6% дівчат показники нижче норми, а у 3,4% дівчат високі показники за шкалою.

  За  шкалою «Домінування» більшість  дівчат 60% мають середні показники, 40 % дівчат мають високі показники  за шкалою, низького результата не виявлено у жодної дівчинки.

  За  шкалою «очікування зовнішнього  контролю» 90% дівчат мають середні показники за шкалою, 10% дівчат мають низькі показники за шкалою, у жодної дівчинки немає високих балів.

  За  шкалою «очікування внутрішнього контролю»  більшість дівчат мають середні  показники – 56,6%, 43,4% дівчат мають  високі показники за шкалою; за шкалою «неприйняття себе» більшість дівчат мають низькі показники – 73,4%, а у 26,6% мають середні показники.

  За  шкалою «Емоційного комфорту» більшість  дівчат мають середні показники  – 63,3%, 36,7% мають високі показники  за шкалою; низькі показники невиявлені у жодної дівчинки.

  За  шкалою «прийняття інших» більшість  дівчат мають середні показники  у 90%, а в 10% високі показники, низькі показники не виявленні в жодної дівчинки.

  За  шкалою «конфліктності з іншими»  більшість дівчат 90% мають показники у нормі, у 10% показники вище норми.

  За  шкалою «емоційного дискомфорту»  більшість дівчат 86,6% показники на середньому рівні, у 10% показники на низькому рівні, у 3,4% дівчат спостерігаються  високі результати.

  За  шкалою «Прийняття себе» більшість дівчат 70% показники прийняття себе на високому рівні, у 30% дівчат на середньому рівні. 

  Провівши  діагностику рівня самовідношення дівчат ми отримали результати, які  запропоновані у таблиці 2 «Дослідження рівня самовідношення» (дод. b).

  За  результатами таблиці ми можемо зробити висновки:

  У більшості опитаних дівчат рівень оцінки себе на середньому рівні 56,6%, у 30% дівчат рівень оцінки себе на високому рівні, а у 13,4% дівчат рівень оцінки себе на низькому рівні.

  У більшості дівчат рівень активності на середньому рівні – 50%, у 40% дівчат рівень активності на низький, та лише у 10% - високий.

  Рівень  емоційної сили у більшості дівчат на низький – 63,3% дівчат, у 30% дівчат рівень емоційної сили середній, у 6,7% дівчат високий рівень емоційної  сили.

  Щодо загального рівня самовідношення у 60% дівчат на низькому рівні, у 30% дівчат на середньому рівні і лише у 10% дівчат на високому рівні.

     Провівши діагностику рівня комунікативного  контролю дівчат ми отримали  результати, які  запропоновані  у таблиці 3 «Дослідження рівня комунікативного контролю» (дод. с).

  За  результатами діагностики ми можемо зробити наступні висновки: що у  більшості дівчат які прийняли участь у дослідженні спостерігається  середній рівень комунікативного контролю – 50% досліджуваних, у 33,4% досліджуваних спостерігається високий рівень комунікативного контролю, а у 16,6% досліджуваних встановлено низький рівень комунікативного контролю. 

  Відносно  мети нашого емпіричного дослідження  нами було проведено статистичний аналіз даних який запропонований у зведеній таблиці 4 «взаємозв’язок рівня соціально-психологічної адаптації, рівня самовідношення та рівня комунікативного контролю» (дод. d).

  З результатів таблиці ми можемо зробити  наступні висновки:

  На  високий рівень соціально психологічної  адаптації впливають середні показники рівня самовідношення дівчат у поєднанні з середнім рівнем емоційної сили, високий рівень комунікативного контролю, високий рівень прийняття себе.

  На  низький рівень соціально-психологічної  адаптації завищєні показники самовідношення у поєднанні з завищеною оцінкою себе та низьким рівнем комунікативного контролю.

  На  високий рівень дезадаптованості впривають  завищєні показники самовідношення у поєднанні з завищеною оцінкою  себе, низьким рівнем емоційної сили та низьким рівнем комунікативного контролю.

  На  середній рівень соціально-психологічної  адаптації впливають середні  показники прийняття себе, середнього рівня очікування зовнішнього контролю.

  Таким чином ми можемо зробити висновки про те, що між рівнем соціально-психологічної адаптації, рівнем самовідношення дівчат та рівнем комунікативного контролю простежується певний зв’язок. 
 


  Висновки  до 2 розділу 


     У ході емпіричне дослідження виявлення  рівня соціально–психологічної  адаптації дівчат та чинників її формування було здійснено за допомоги методики діагностики соціально-психологічної адаптації К.Роджерса, Р.Даймонда, методики «Особистісний Диференціал», тест комунікативного контролю Шнайдера.

     Провівши діагностику рівня соціально-психологічної адаптації ми отримали наступні результати: більшість дівчат за шкалою «адаптованості» - 73,3 % респондентів мають рівень адаптовності вище середнього, За шкалою «дезадаптовності» більшість дівчат мають нормальний рівень дезадаптовності – 83,3%, За шкалою «Відомості або залежності від інших» більшість дівчат 80% мають показники у нормі, За шкалою «Домінування» більшість дівчат 60% мають середні показники, За шкалою «очікування зовнішнього контролю» 90% дівчат мають середні показники за шкалою, За шкалою «очікування внутрішнього контролю» більшість дівчат мають середні показники – 56,6%, За шкалою «Емоційного комфорту» більшість дівчат мають середні показники – 63,3%, За шкалою «прийняття інших» більшість дівчат мають середні показники у 90%, За шкалою «конфліктності з іншими» більшість дівчат 90% мають показники у нормі, За шкалою «емоційного дискомфорту»  більшість дівчат 86,6% показники на середньому рівні, За шкалою «Прийняття себе» більшість дівчат 70% показники прийняття себе на високому рівні.

З діагностики рівня самовідношення дівчат ми отримали результати у більшості опитаних дівчат рівень оцінки себе на середньому рівні 56,6%, У більшості дівчат рівень активності на середньому рівні – 50%, Рівень емоційної сили у більшості дівчат на низький – 63,3% дівчат, Щодо загального рівня самовідношення у 60% дівчат на низькому рівні.

З діагностики рівня комунікативного контролю дівчат ми отримали результати що у більшості дівчат які прийняли участь у дослідженні спостерігається середній рівень комунікативного контролю – 50% 
 


  ВИСНОВКИ 

  Проводячи висновки роботи, слід відмітити, що проходять суттєві процеси змін у суспільстві, які відповідно впливають на соціалізацію підлітків. Взагалі суспільству потрібні такі елементи, які можуть продовжити його напрямок.

  Сьогодні  в Україні у зв'язку зі змінами політичної і економічної орієнтації держави, традиційні агенти соціалізації знаходяться в глибокій кризі. Середня українська родина не здатна гідно виконувати свою соціальну роль, спостерігається різке падіння її виховних функцій. Такі процеси відбуваються і в школі. Відсутність фінансування у школі призвело до кризи в системі освіти-дефіцит викладацького складу навчального матеріалу і т.д. Все це існує на рівні освіти дітей. Підлітки замість контролю батьків і школи займаються самовихованням, соціалізація відбувається у їхніх групах. Звідси випливає різкий зріст злочинності серед підлітків. У батьків не має від народження всіх необхідних навичок для життя в суспільстві, вони набувають їх на протязі життєвого шляху.

  В процесі соціалізації-людина повинна  пристосуватися до умов свого середовища. В ході соціалізації людина засвоює набір ролей, які їй потрібно буде грати в суспільстві і вводити в свою систему поведінки ті шаблони, які санкціоновані групою. Існують різні погляди на соціалізацію. Деякі учені говорять про періодизацію соціалізації, причому ці періоди часто співпадають з основними етапами життєвого шляху. Але навіть, якщо ми вважаємо, що соціалізація продовжується все життя, і не виділяємо вікових етапів, не можна ігнорувати колосальне значення тих чи інших інститутів соціалізації на певному віковому етапі. Безумовно, ті які інститути впливають на соціалізацію, залежить від типу суспільства, його культурних особливостей. Кожне суспільство готує для своїх членів більш-менш подібний шлях соціалізації. Так в певному віці більшість дітей у нашому суспільстві ідуть в дитячий садок, потім в школу, їх соціалізація проходити під впливом цих інститутів. Такий інститут, як група ровесників існував завжди, але на протязі історії, очевидно по-різному впливав на соціалізацію. У літературі зазвичай багато говорять про вплив групи ровесників на соціалізацію підлітка, але слід відмітити, що даний інститут впливає як до, так і після підліткового віку. Чому ж група однолітків наскільки важлива для підлітків, і чи постійно вона займала для них таке місце? У підлітковому віці група ровесників допомагає вирішити багато психологічних проблем, пов'язаних з труднощами перехідного віку, група ровесників стає для підлітка так званою "школою життєвого шляху", яку не можуть йому надати інші інститути соціалізації такі як сім'я і освітні заклади. В першу чергу, вона дає досвід у спілкуванні, як "рівний з рівним", досвід спільної діяльності, і засвоєння пов'язаних з цією діяльністю нових ролей. Значення групи однолітків, як інституту соціалізації змінюється з часом і залежить від типу культури суспільства. Слід відмітити, що в майбутньому значення цього інституту також буде змінюватися. Зростаюча швидкість культурних і соціальних змін у світі, безумовно, вплине на характер процесу соціалізації, адаптує роль деяких її інститутів у новій ситуації.

  Також існує ще ряд причин, який робить групу ровесників особливо важливою для підлітків. Спілкування з  однолітками - це важливий канал інформації, за допомогою якого діти дізнаються інформацію, яку їм за певних причин і обставин не можуть надати дорослі. Сюди можна включити питання статі, і саме через цей канал транслюється молодіжна субкультура. Окрім цього, спілкування з однолітками це специфічний вид діяльності і міжособистісної взаємодії. Входе цього спілкування напрацьовуються навички соціальної взаємодії, збільшується кількість соціальних ролей, розширюються уявлення про власну особистість. Спілкування з ровесниками-це ще і специфічний вид емоційного контакту. Воно забезпечує підлітку почуття емоційного благополуччя, а також полегшує автономізацію від дорослих. Для самоповаги підлітка дуже важливо заслужити у свою сторону добре відношення товаришів. Підлітковий вік, безумовно, можна назвати кризовим, тому не дивно, що підлітки які переживають кризу - орієнтовані на таких самих, оскільки вони переживають ті ж саме, і можуть краще зрозуміти один одного, аніж батьки і інші дорослі. Часто підлітки наскільки залежні від групи ровесників, що відкидають все, що виходить за рамки цінностей даної групи. 
 
 
 
 


      Переработать

ЛІТЕРАТУРА

1. Актуальні проблеми соціально-педагогічної роботи (модульний курс дистанційного навчання) / А.Й. Капська, О.В. Безпалько, Р.Х. Вайнола; Заг. ред. А.Й. Капської. — К., 2002. — 164 с.
2.   Акусок А. Соцілізація особистості як психолого-педагогічна проблема  /А.Акусок //Соц. педагогіка: теорія та практика. – 2005. - №1. – с.23-26
3. Альбуханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Социальная психология в трудах отечественных психологов./ К.А. Альбуханова-Славская   Питер: Спб 2000. -235с.
4. Андреева Г.М. Психология социального познания./  Г.М. Андреева  – Москва: Из -во «Аспект-пресс» 2000.-с.226..
5. Андреева Г.М. Социальная психология./  Г.М. Андреева  – Москва: Из -во «Аспект-пресс» 1997.-с.356.
6. Андреева Г.М. Уровень социальной стабильности и особенности социализации в старшем школьном возрасте / Г.М.Андреева // Вестник МГУ. Серия 14. – №4. - 1997. – С. 31.
7. Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования./  Г.М. Андреева  Вып. 3. – М., 1970.- с.345.
8. Ануфриева Н. и др. Социальная психология: курс лекцій / Н.Ануфриева ,Т. Зелинськая, Н.Зелинский – 4-е изд. Стер. – К.: МАУП.2003. – 136 с.
9. Арон Р. История социологии в Западной Европе и США./ Р. Арон.– Москва.: Из-во «Наука», 1993.- 436 с.
10. Архіпова С., Майборода Г. Соціальна педагогіка: Навч.-метод. Пос. / C.Архіпова , Г.Майборода  – Черкаси – Ужгород: “Мистецька лінія”,-  2002. – 268с.
11. Белинская Е.П. Я-концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных изменений/ Е.ПюБелинская  // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. – 1997. – №4. – С. 25.
12. Билянова М.Р. Социальная психология: наука, практика и образ жизни: Учебное пособие /      М.Р. Билянова - Москва: Из-во «Смысл», 2001.- с.420.
13. Білоусова З. И. Овсянникова В.В. Социально – психологические проблемы девиантного поведения детей и подростков. / З.И. Білоусова .В.В. Овсянникова – Запорожье, 1998 — с.24
14. Бочарова В. Социальная педагогика: диалог науки и практики //Педагогика./ В.Бочарова – 2003. - №9. – С.3-10.
15. Бэрон Р., Ригардсон Д. “Агрессия” / Р.Бэрон , Д.Ригардсон - СПб: “Питер”, 1999г – 352с.
16. Бютнер К. “Жить с агрессивными детьми” / К. Бютнер  Москва: “Педагогика”, 1991г. - с.334
17. Вайзман И. “Реабилитационная педагогика” / Н.Вайзман  Москва: “Наука”, 1996г — с. 140-141.
18. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. “Социальная педагогика”/ Ю.В. Василькова, Т.А.Василькова  Москва: “Академия”, 1999г.- с.345.
19. Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учебных заведений./под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьевой. – Москва: Из-во «Смысл», 1996.- с.321.
20. Возрастная и пед. психологии : Тексты. М: изд. Московского университета, 1992г – 272с.
21. Волков Б.С. Психология подростка. / Б.С.Волков – 3-е изд., исправ. и доп. – Москва: Педагогическое общество России, 2001.- с.324.
22. Вольфовська Г. Соціальні уявлення молоді про способи й моделі взаємодій у суспільстві //Пед. і психологія. / Г.Вольфовська – 2005. - №3. – С.98-107.
23. Гавриленко І., Скідін О. Соціологія освіти: Навч. пос. для студ. ун-тів./ І.Гавриленко , О.Скідін  – Запоріжжя: ЄТТА-ПРЕСС, 1998. – 396с.
24. Голованова Н.Ф., Социализация младшего школьника как педагогическая проблема./ Н.Ф.Голованова – Санкт-Петербург: Специальная литература.- 1997.
25. Гончаров В. Про проблеми в соціальній роботі з підлітками / В. Гончаров //Соц. педагог. – 2008. - №3. – С.47-51.
26. Грановская Р.Н. Крыжанская Ю.С. “Творчество и преодоление стереотипов” / Р.Н.Грановская  Ю.С. Крыжанская СПб: ОМS, 1994г. – 192с.
27. Дембицька Г.М. Когнетивний аспект політичної свідомості нового покоління/ Г.М.Дембицька. // Соціальна психологія.- 2003.- №1.- с.87-100
28. Дічек Н. До історії соціального виховання: школа радості Н. Шульмана і С. Рівеса (поч.20-х р. ХХст.) / Н.Дічек //Соц. пед.: теорія та практика. – 2008. - №4. – С.93 – 110.
29. Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая психология./ И.В.Дубровина. – Москва: Из-во "Академия", 1998.
30. Дубровина И.В., Практическая психология образования./ И.В.Дубровина – Москва: ТЦ "Сфера", 2000.
31. Ермакова Т.М.  Особенности социализации учащихся средней школы в период общего реформирования системы образования./ Т.М.Ермакова  – Москва, МГАПИ-МИПК, 1998. – 20 с.
32. Євтух М., Сердюк О. Соціальна педагогіка: Підручник для студ. ВНЗ./ М.Євтух, О.Сердюк  – 2-ге вид., стереотип. – К.: МАУП, 2003. – 232с.
33. Кириллова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников // Вопросы психологии. / Н.А.Кириллова– 2000. – №4. – С. 29.
34. Климова Е.Н. Внутриличностный конфликт и проблема возрастной периодизации психического развития // Сочинское образование. / Н.А.Кириллова – 1999. – №4. – С. 39
35. Кобазева Ю. Исследование процесса социализации современных подростков в отечественной психологии/ Ю.Кобазева //Психология обучения. – 2007. - №5. – С.47-56.
36. Ковалев Л.Г. Психология личности./ Л.Г.Ковалев.– Москва: Из-во «Владос», 1997.- с.234
37. Коваленко А. Соціальна психологія: Підруч. для студ. ВНЗ. /А.Коваленко, М. Корнєв. – 2-ге вид. – переробл. та доп. – К.:Геоприн, 2006. – 400с.
38. Ковачик П., Малиева Н. Предупреждение и разрешение конфликтов / П. Ковачик, Н. Малиева /  М.: изд-во «Ин-т психологии РАН» - 1994 - С. 56.
39. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова - Л.: изд –во: «Лениздат» 1987.- С. 143
40. Кон И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон  – М.- изд-во «КГУ» 1989г. - 459 с.
41. Кон И.С. Психология старшеклассника./ И.С.Кон. – Москва: Из-во «Просвещение», 1982.- с. 45
42. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопросы психологии./ М.Ю.Кондратьев. – 1997. – №3. – С. 69.
43. Коростіль М. Батьківська сім’я як важливий чинник гендерної соціалізації дитини/ М. КоростілЬ. //Психол. газ. – 2004. - №8. – С.30-31.
44. Костиников В.Н. Взаимосвязь исторического и личностного самосознания подростка как педагогическая проблема // Сочинское образование. / В.Н.Костиников. – 1997. – №2. – С. 36.
45. Кочетов А.И., Теория формирования личности., Ч. 2. Социализация, воспитание и перевоспитание личности./ А.И.Кочетов.– Минск: НИО, 1998.- с.234
46. Кравченко Т. Соціалізація дітей старшого шкільного віку: результати педагогічної діагностики/Т.Кравченко //Рідна шк.. – 2008. - №12. – С.19-22.
47. Красновський В. Глобальні системи сучасності і підліток: фактори взаємодії. /В.Красновський //Практич. психол. та соц. робота. – 2006. - №6. – С.28-31.
48. Красновський В.М. Соціальна ситуація розвитку старшокласника: звернення до інтерпретації її особливостей та шляхів гуманізації /В.М.Красновський//Практ. психолог. та соц. робота. – 2005. - №6. – С.3-9.
49. Крисько В. Социальная психология: Учеб. для студ. Вузов./ В. Крисько – М.:ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 448с.
50. Лавриченко Н. Соціалізація і моральне становлення особистості як комплексна педагогічна проблема /Н.Лавриченко //Шлях освіти. – 2004. - №1. – С.11-17.
51. Майерс Д. Социальная психология. / Д. Майерс - СПб: Издательство "Питер", 1999. - С. 483-532.
52. Москаленко В.В.  Соціальна психологія / В.В Москаленко  Київ: Вид-во «Центр навчальної літератури» 2005. - с.624.
53. Москаленко В.В. Проблема ідентичності в політичній соціалізації особистості/ В.В.Москаленко // Психологія: Зб.наук.праць.- Київ.: НПУ ім.Драгоманова. - Вип 17, 2002.- с.65-70.
54. Москаленко В.В. Соціалізація політиична.  / В.В.Москаленко. // Філософія політики: словник.- Київ.- 2002.- с.506-512.
55. Мухина В.Л., Проценко Л.В. Развитие личности подростка в условиях социально-психологических инициации во временных объединениях // Развитие личности./ В.Л.Мухина , Л.ВПроценко. – 2001. – №2. – С. 27.
56. Назаренко Л. Психолого-педагогічні особливості соціалізації особистості підлітка /Л.Назаренко //Директор школи. – 2006. - №9. – С.15-17.
57. Немов Р.С., Психология. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования./ Р.С.Немов – Москва: «Просвещение»: Владос, 1995.- с.606. 
58. Немчинов Г. Изучение и прогнозирование развития личности ученика // Воспитание школьников. Научно-методический журнал./Г.Немчинов – 2001. – №7. – С. 13
59. Орбан-Ламбрик Л. Соціальна психологія: У 2-х кн.. – Кн.1. Соціальна психологія особистості і спілкування: Підруч.для студ.ВНЗ./ Л.Орбан-Ламбрик – К.:Либідь, 2004. – 573с.
60. Орбан-Ламбрик Л. Соціальна психологія: У 2-х кн.. – Кн.2 Соціальна психологія груп. Приклад.соц.психологія: Підруч.для студ.ВНЗ. / Л.Орбан-Ламбрик– К.:Либідь, 2006. – 560с
61. Основи соціальної психології: Навч.пос.для студ.ВНЗ. //О.Донченко, М. Слюсаревський, Н.Хазрамова; за ред.. М.Слюсаревського. – К.:Мімніум, 2009. – 493.
62. Пальчевський С. Соціальна педагогіка: Навч. пос. для студ. вищих пед. закл. – К.: Кондор, 2005, - 560с.
63. Панок В., Титаренко Т., Чепелєва Н. та ін. Основи практичної психології / В.Панок , Т. Титаренко , Н. Чепелєва та ін.: Підручник. – К.: Либідь, 1999. – 536 с.
64. Пахомова О. Методологічні підходи до проблеми розвитку соціальності дітей підліткового віку  /О.Пахомова//Соц.педагогіка: теорія та практика. – 2004. - №2. – С.4-14.
65. Пиаже Ж. Избранные психологические труды./Ж.Пиаже – Москва: МПА, 1994-с.476.
66. Пірен М.І. Політична психологія. / М.І Пірен.-Київ: “Міленіум”- 2003.- с.564.
67. Попович І. Соціально-психологічні очікування в людських взаєминах. /І.Попович  – Херсон: ВАТ «ХМД»; - 2009. – 240с.
68. Постовий В.Т. Тенденції виховання дітей і молоді в сучасній українській сім'ї // Соціальна робота в Україні: теорія і практика. / В.Т.Постовий — К., 2003. — № 3. — С. 20—26.
69. Рагимова О. Социальное здоровье молодого поколения  /О.Рагимова //Соц. гуманит. знання. – 2008. - №1. – С.118-127.
70. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста./ Ф.  Райс – СПб.: Питеp, 2000. – 656 с.
71. Реан А.А. Социализация личности // Хрестоматия: Психология личности в трудах отечественных психологов./А.А.Реан. –Питер: Спб.-  2000.- с.476.
72. Роттер М. В. Помощь трудным детям ./ М.В. Роттер– Москва: “Педагогика”- 1987.-с.543.
73. Рыбаков С.И. Подросток глазами социолога // Народное образование./ C.И.Рыбаков.- 2001. – №4. – С. 175.
74. Самсонова Т.Н. Политическая социализация российских школьников: достижения, проблемы, перспективы // Научно-образовательное издание Социально-гуманитарные знания. /  Т.Н.Самсонова – 2001. – №2. – С. 176.
75. Сейко Н. А. соціальна педагогіка: Методологічний посібник. / Н.А.Сейко –Житомир: Житомир держ. пед. Ун-т, - 2002. с.256.
76. Сімейний кодекс України // Голос України. — 2002 — № 38 (2789). — 26 лютого. — С. 8—15.
77. Сімейний кодекс України. — К., 2002. — 108 с.
78. Словарь практического психолога /Сост. Головин С.Ю. – Минск: Москва изд-во. АСТ, 2001. -с. 800.
79. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. Пос. для вузов /Под ред. М. Галугузовой. – М.: Гум. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. – 416с.
80. Соціальна педагогіка: Підручник для студ. ВНЗ. /За ред. А. Капської – 3-тє вид., переробл. і доп. – К.:Центр навч. літ-ри, 2006. – 468с.
81. Тренинг жизненных навыков для подростков с трудностями социальной адаптации /Под ред. А. Шауры. – Москва:СПб.Речь, 2005. – с.176.
82. Трубавіна І.М. Новий Сімейний кодекс України і соціальна робота з сім'єю // Соціальна робота в Україні: теорія і практика./ І.М.Трубавіна. — К., 2003. — № 1. — С. 29—33.
83. Фрейд З. Я и Оно./ З.Фрейд – Тбилиси, 1991.
84. Циба В.Т. Соціологія особистості: системний підхід / В.Т. Циба Київ: Вид-во «Центр навчальної літератури» 2000. - с.150.
85. Шевандрин Н.И., Социальная психология в образовании./ Н.И.Шевандрин. – Москва: «Владос», 1995.- с.с554.
86. Яковлева Л. Проблема социализации в концепціях западных исследователей / Л.Яковлева //Соц. педагогіка: теорія та практика. – 2005. - №1. – с.88-93
87. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии./Д.В.Ярцев. – 1999. – №6. – С. 54.
88. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися./ Т.С. Яценко – Київ: «Освіта», 1993. – 206 с.
 


  ДОДАТКИ

  Додаток а

	завис от друг	доменир	ожид внеш конт	ожид внут контр	неприн себя	дезадапт	адаптац	эмоц ком	конфл с другими	принят друг	эмоц диском	принятие себя
уч-ця1	14	6	47	60	26	130	130	19	17	17	33	25
уч-ця2	25	13	43	64	11	123	185	19	27	17	33	27
уч-ця3	21	13	38	58	13	121	185	37	27	21	32	65
уч-ця4	22	16	27	61	11	107	191	32	21	30	24	62
уч-ця5	36	10	37	68	21	143	191	28	25	34	32	59
уч-ця6	11	12	14	53	8	179	160	26	12	26	11	49
уч-ця7	18	20	42	80	11	124	239	42	24	24	23	68
уч-ця8	25	13	43	61	14	116	177	26	22	28	26	61
уч-ця9	22	16	24	61	11	100	190	32	20	30	24	62
уч-ця10	18	20	42	80	11	124	239	42	24	24	23	68
уч-ця11	18	16	29	58	12	99	188	30	22	28	21	69
уч-ця12	18	20	42	80	11	120	190	42	24	24	25	68
уч-ця13	23	19	40	73	12	124	218	30	17	35	31	75
уч-ця14	25	14	36	63	17	182	184	28	19	28	25	62
уч-ця15	26	16	54	50	27	166	154	14	23	28	36	49
уч-ця16	25	14	36	63	17	182	64	28	19	28	25	62
уч-ця17	23	11	31	61	35	144	154	15	19	18	31	52
уч-ця18	20	22	41	80	11	124	239	42	12	24	23	68
уч-ця19	18	20	30	73	10	124	221	41	21	24	22	68
уч-ця20	11	12	14	53	8	60	160	26	12	26	11	49
уч-ця21	18	20	42	80	11	124	239	42	24	24	23	68
уч-ця22	11	12	14	53	8	179	160	26	12	26	11	49
уч-ця23	18	20	42	80	11	124	239	42	24	24	23	68
уч-ця24	20	22	41	80	11	124	239	42	12	24	23	68
уч-ця25	18	20	30	73	10	124	221	41	21	24	22	68
уч-ця26	18	16	29	58	12	99	188	30	22	28	21	69
уч-ця27	18	20	42	80	11	120	190	42	24	24	25	68
уч-ця28	23	19	40	73	12	124	218	30	17	35	31	75
уч-ця29	14	6	47	60	26	130	130	19	17	17	33	25
уч-ця30	25	13	43	64	11	123	185	19	27	17	33	27

 


	Високий рівень
	Середній рівень
	Низький рівень

 


  Додаток b

	оценка	сила	активн	общее
уч-ця1	10	14	4	9,3
уч-ця2	13	8	8	9,6
уч-ця3	11	9	2	7,3
уч-ця4	13	4	11	9,33
уч-ця5	15	7	2	8
уч-ця6	17	4	8	9,6
уч-ця7	13	5	3	7
уч-ця8	11	6	10	9
уч-ця9	15	15	9	13
уч-ця10	11	5	10	8,6
уч-ця11	17	11	10	12,7
уч-ця12	11	14	8	11
уч-ця13	20	8	18	15,33
уч-ця14	11	0	-2	3
уч-ця15	9	6	17	10,6
уч-ця16	17	7	12	15,6
уч-ця17	6	18	6	6,3
уч-ця18	10	4	14	9,3
уч-ця19	8	11	13	10,6
уч-ця20	12	14	14	13,3
уч-ця21	11	5	10	8,6
уч-ця22	17	4	8	9,6
уч-ця23	13	5	3	7
уч-ця24	10	4	14	9,3
уч-ця25	8	11	13	10,6
уч-ця26	17	11	10	12,7
уч-ця27	11	14	8	11
уч-ця28	20	8	18	15,33
уч-ця29	10	14	4	9,3
уч-ця30	13	8	8	9,6

 
 
 
 


	Високий рівень
	Середній рівень
	Низький рівень

 
 
 
 
 


Додаток c 
 


	шнайдер
уч-ця1	С
уч-ця2	С
уч-ця3	С
уч-ця4	С
уч-ця5	С
уч-ця6	Н
уч-ця7	В
уч-ця8	С
уч-ця9	С
уч-ця10	В
уч-ця11	С
уч-ця12	С
уч-ця13	С
уч-ця14	Н
уч-ця15	В
уч-ця16	Н
уч-ця17	В
уч-ця18	В
уч-ця19	В
уч-ця20	Н
уч-ця21	В
уч-ця22	Н
уч-ця23	В
уч-ця24	В
уч-ця25	В
уч-ця26	С
уч-ця27	С
уч-ця28	С
уч-ця29	С
уч-ця30	С

 
 


	Високий рівень
	Середній рівень
	Низький рівень

 
 
 
 
 


Додатки d

	шнайдер	оценка	сила	активн	ощее	завис от друг	доменир	ожид внеш конт	ожид внут контр	неприн себя	дезадапт	адаптац	эмоц ком	конфл с другими	принят друг	эмоц диском	принятие себя
уч-ця1	С	10	14	4	9,3	14	6	47	60	26	130	130	19	17	17	33	25
уч-ця2	С	13	8	8	9,6	25	13	43	64	11	123	185	19	27	17	33	27
уч-ця3	С	11	9	2	7,3	21	13	38	58	13	121	185	37	27	21	32	65
уч-ця4	С	13	4	11	9,33	22	16	27	61	11	107	191	32	21	30	24	62
уч-ця5	С	15	7	2	8	36	10	37	68	21	143	191	28	25	34	32	59
уч-ця6	Н	17	4	8	9,6	11	12	14	53	8	179	160	26	12	26	11	49
уч-ця7	В	13	5	3	7	18	20	42	80	11	124	239	42	24	24	23	68
уч-ця8	С	11	6	10	9	25	13	43	61	14	116	177	26	22	28	26	61
уч-ця9	С	15	15	9	13	22	16	24	61	11	100	190	32	20	30	24	62
уч-ця10	В	11	5	10	8,6	18	20	42	80	11	124	239	42	24	24	23	68
уч-ця11	С	17	11	10	12,7	18	16	29	58	12	99	188	30	22	28	21	69
уч-ця12	С	11	14	8	11	18	20	42	80	11	120	190	42	24	24	25	68
уч-ця13	С	20	8	18	15,33	23	19	40	73	12	124	218	30	17	35	31	75
уч-ця14	Н	11	0	-2	3	25	14	36	63	17	182	184	28	19	28	25	62
уч-ця15	В	9	6	17	10,6	26	16	54	50	27	166	154	14	23	28	36	49
уч-ця16	Н	17	7	12	15,6	25	14	36	63	17	182	64	28	19	28	25	62
уч-ця17	В	6	18	6	6,3	23	11	31	61	35	144	154	15	19	18	31	52
уч-ця18	В	10	4	14	9,3	20	22	41	80	11	124	239	42	12	24	23	68
уч-ця19	В	8	11	13	10,6	18	20	30	73	10	124	221	41	21	24	22	68
уч-ця20	Н	12	14	14	13,3	11	12	14	53	8	60	160	26	12	26	11	49
уч-ця21	В	11	5	10	8,6	18	20	42	80	11	124	239	42	24	24	23	68
уч-ця22	Н	17	4	8	9,6	11	12	14	53	8	179	160	26	12	26	11	49
уч-ця23	В	13	5	3	7	18	20	42	80	11	124	239	42	24	24	23	68
уч-ця24	В	10	4	14	9,3	20	22	41	80	11	124	239	42	12	24	23	68
уч-ця25	В	8	11	13	10,6	18	20	30	73	10	124	221	41	21	24	22	68
уч-ця26	С	17	11	10	12,7	18	16	29	58	12	99	188	30	22	28	21	69
уч-ця27	С	11	14	8	11	18	20	42	80	11	120	190	42	24	24	25	68
уч-ця28	С	20	8	18	15,33	23	19	40	73	12	124	218	30	17	35	31	75
уч-ця29	С	10	14	4	9,3	14	6	47	60	26	130	130	19	17	17	33	25
уч-ця30	С	13	8	8	9,6	25	13	43	64	11	123	185	19	27	17	33	27

 


	Високий рівень
	Середній рівень
	Низький рівень

 
 
 
 


     Додаток e 


       В опитувальнику містяться висловлювання  про людину, про його спосіб  життя, переживання, думках, звички, стилі поведінки. Їх завжди  можна співвіднести з нашим  власним способом життя.

     Прочитавши чергове вислів опитувальника, приміряйте його до своїх звичок, свого способу життя і оцінити, якою мірою це висловлювання може бути віднесено до вас. Для того щоб визначити ваш відповідь на бланку, виберіть один із семи варіантів оцінок, пронумерованих цифрами від 0 до 6, підходить, на вашу думку:

• 1 - це до мене зовсім не належить;
• 2 - мені це не властиво в більшості випадків;
• 3 - сумніваюся, що це можна віднести до мені;
• 4 - не наважуюся віднести це до себе;
• 5 - це схоже на мене, але немає впевненості;
• 6 - це на мене схоже;
• 7 - це точно про мене.

     Вибраний  вами варіант відповіді позначте в бланку для відповідей в комірці, що відповідає порядковому номеру висловлювання. Інструкція також була запропонована  письмово на бланку. 
 


     Додаток F

     «Перед  вами бланк-опитувальник який містить 21 пару протилежних по значенню якостей людини. У запропонованому бланку представлені найбільш поширені якості людини. Їх ступінь оцінюється за бальною шкалою:

3 - виявляється  дуже сильно і дуже часто;

2 - виражено  достатньо помітно і часто зустрічається;

1 - виявляється  іноді і слабо;

0 - важко  сказати, є і те, і інше.

З одної  пари якостей ви повинні обрати одну та оцінити її згідно до того у якій мірі вона проявляється у Вас особисто. Час на заповнення бланку не обмежений». 


Додаток G

Уважно  прочитайте 10 пропозицій, описують реакції  на деякі ситуації спілкування. Кожне  з них оціните як вірне або  невірне щодо себе, поставивши поруч  з кожним пунктом відповідний  знак у столиці Так або Ні

Час на виконання не обмежений и складав  10 – 15 хвилин.