Особенности личности и ценностно-мотивационной сферы лиц с речевыми расстройствами

align:justify">Игровая деятельность. Для детей-дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности — все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Так, например, дети со сложными формами функциональных дислалий, ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой.

Дети с пониженной возбудимостью  коры головного мозга, склонные к  тормозным реакциям, проявляют в  игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с  повышенной возбудимостью не хватает  сосредоточенности, внимания и настойчивости  в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость  в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в групповую  игру.

Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается  и значительная задержка интеллектуального  развития, содержание игр и их правила  долгое время остаются недоступными. Игры этих детей носят однообразный, подражательный характер. Чаше они  производят манипулятивные, а не игровые  действия с игрушкой. Ребенок с  алалией воспринимает окружающую действительность поверхностно, поэтому его игра не имеет замысла и целенаправленных действий. В коллективе говорящих  сверстников дети - алалики держатся в стороне или, играя вместе с  другими детьми, выполняют только подчиненные роли, не вступают в  словесные взаимоотношения. Даже в  дальнейшем, когда ребенок приобретает  на логопедических занятиях определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не использует. Слово в игре употребляется  в основном для называния предметов, при этом отсутствует название действий с ними.

Заикающиеся дети ведут  себя в игре иначе. Эти дети робки, не верят в свои силы, не умеют  поставить себе цель в игре. Они  чаще выступают в играх зрителями  или берут на себя подчиненные  роли. С усилением заикания дети становятся более замкнутыми, просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаются случаи, когда  заикающийся дошкольник в играх  проявляет неуместное фантазерство, отличается резонерством, некритичен к своему поведению.

Игровая деятельность детей  с речевой патологией складывается только при непосредственном воздействии  направляющего слова взрослого  и обязательного повседневного  руководства ею. На первых этапах игровые  действия протекают при очень  ограниченном речевом общении, что  порождает сокращение объема игр  и их сюжетную ограниченность. Без  специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря  и жизненного опыта детей с  речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и  впечатления дети получают только в  процессе целенаправленной игровой  деятельности.

Изобразительная деятельность. У детей с речевой патологией часто наблюдаются нарушения  моторики, что указывает на недостаточное  развитие тактильно-моторных ощущений, являющихся организующим моментом любой  деятельности. Эти нарушения влияют прежде всего на способность детей  к изобразительному творчеству. У  детей с алалией наблюдается  узость тематики рисунков и многократные повторения темы, отсутствие способов изображения предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, неумение владеть ножницами и  т.д. И даже дети, владеющие элементарными  техническими приемами, не проявляют ([остаточной усидчивости, воли и внимания в своих  занятиях. Снижено и критическое  отношение к чужой и своей  работе. Для детей с речевой  патологией характерно своеобразие  учебной деятельности. Например, для  заикающихся детей характерна зависимость  качества учебной работы от условий, в которых она протекает. Изменение  привычных условий приводит к  неустойчивости деятельности, рассеиванию  внимания. Затруднения вызывают задания, связанные с переключением с  одного вида деятельности на другой. При  выполнении заданий, требующих интеллектуального  и волевого усилий, наблюдается переход  с заданного вида работы на более  привычный, освоенный ранее. У некоторых  наблюдается неумение самостоятельно проконтролировать результаты как  собственной, так и чужой работы. Дети с трупом анализируют образец, сопоставляя написанное с печатным жестом, с трудом находят ошибки. Эти дети испытывают определенные трудности  на занятиях, когда нужно, обдумывая собственный ответ и приготовив соответствующие примеры, следить за ответом своих товарищей, помогать им в случае затруднений исправлять неправильные ответы. В процессе чтения они не замечают собственных ошибок, ошибок своих товарищей, при чтении ролям» диалогов произносят «свои» слова несвоевременно, тогда читают слова других лиц. Характерные для заикающихся устойчивость деятельности, слабость переключения, пониженный самоконтроль не могут не отразиться на их общей организованности: они с трудом «входят» в работу, не прилагают для этого достаточных эмоционально-волевых усилий. В ходе подготовки к урокам такие дети прибегают к механическим приемам выполнения заданий, предпочитая заучивать, а не осмысливать прочитанное. (Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

 

1. О.А. Денисова, Т.В. Захарова, В.Н. Поникарова,  И.А.Бучилова,  О.Л. Леханова, Л.Я. Котляр, Р.А. Самофал Учебное пособие Дошкольная логопсихология

2. Л.В.Кузнецова, Л.И. Переслени  Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой

3. В.А.Калягин.Т.С.Овчинникова.Логопсихология: учеб.пособ. для студентов высш.учеб. заведений/Калягин В.А., Овчинникова Т.С.-2-ое изд.,испр- М.: Издательский центр «Академия», 2007.-320 стр.

4. Л.М. Кроль, Е.Л. Михайлова О ТОМ, ЧТО В ЗЕРКАЛАХ Очерки групповой психотерапии и тренинга/Кроль Л.М, Михайлова Е.Л- М.: Независимая фирма "Класс", 1999. -240 с. - (Библиотека психологии и психотерапии).