Тенденції розвитку вищой освіти в Європі

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Реферат на тему:

«Головні тенденції  розвитку вищої освіти в Європі»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Київ 2012

План

 

1. Загальні принципи формування систем вищої освіти в європейських країн.
2. Зона євпройської вищої освіти.
3. Основні підходи та етапи формування зони європейської вищої освіти.

Висновок.

Спиисок використаної літератури.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.Загальні принципи формування систем вищої освіти в європейських країн.

Система освіти країни, як і культура її народу, є унікальним явищем, незрівнянно складнішим, ніж інші системи (транспорту, зв'язку, безпеки), бо глибоко пов'язана з духовними і матеріальними аспектами минулого і сучасного. З огляду на це у кожній країні освіта та її організація мають свої особливості. Проте ініціаторами змін у системі освіти виступають не її власні проблеми чи системні чинники, а ті, які перебувають поза нею, насамперед, пріоритети й вимоги до навчання і виховання, спричинені включенням даної країни до спільного руху світового співтовариства у майбутнє, змінами у виробництві, культурі та поведінці. Відтак, при реформі вищої освіти, з одного боку, враховуються пріоритети збереження культурної різноманітності національних систем освіти, а з іншого завдання поліпшення міжнародної співпраці, мобільності, працевлаштування студентів у Європейському чи міжнародному ареалі, міжнародної конкурентоспроможності закладів вищої освіти.

Структура світової вищої  освіти видасться надзвичайно різноманітною, однак домінують дві тенденції:

1. Унітарна, або єдина, система, коли вища освіта забезпечується університетами чи відповідними до них закладами. Такі заклади пропонують як загальні академічні ступені, так і професійно орієнтовані програми різної тривалості і рівня. В унітарній системі вищої освіти до її складу входять лише університети (частка інших ВНЗ становить незначний відсоток). Такою с освіта в Італії. Іспанії, Автрії, Фінляндії, Швеції.
2. Бінарна, або подвійна, система з традиційним університетським сектором, що так чи інакше опирається на концепцію Humboldt університету та на окремий нецніверситетський сектор вищої освіти, що мас чітко окреслену структуру. Така система освіти притаманна більшості розвинених країн світу, де поряд з університетським сектором існують численні спеціалізовані заклади, які приймають чималу частину молоді. З європейських країн бінарну систему вищої освіти мають Бельгія, Велика Британія, Греція, Данія, Ірландія, Нідерланди, Норвегія, Німеччина, Франція, Швейцарія та ряд інших.

Достатньо ефективною для світової вищої освіти є тенденція удосконалення і розширення «короткої і професіоналізованої» вищої освіти. Йдеться не про аналоги наших технікумів, а про інтенсивне кавчання у справжньому ВНЗ (це, нерідко, - особливий підрозділ університетів), але упродовж малого проміжку часу, до трьох років, та умови доброї організації (прикладом є створені нещодавно «університетські інститути» у Франції) отримується ґрунтовна освіта, як наслідок – випускники легко знаходять роботу.

Тенденції до всебічної (єдиної) університетської системи разом із розвитком сильного сектору вищої освіти неуніверситетського рівня сприяли ширшому тлумаченню поняття «університет», що відрізняється від визначення, яке традиційно використовується щодо континентального європейською університету, - установа з інтенсивною співпрацею, узгодженістю між викладанням, навчанням та успіхами у ньому, де велика увага приділяється індивідуальному навчанню.

Ця тенденція  чітко спостерігається сьогодні головно в університетах тих країн, які встигли найглибше зануритися у процес створення інформаційного суспільства. Донедавна малоструктуровані системи вищої освіти виконували достатньо обмежену кількість завдань щодо збереження і зміцнення державних структур країни, проведення наукових і технологічних досліджень з одночасною підготовкою науковців, а також забезпечення економіки фахівцями високої кваліфікації. У більшості країн світу ці завдання заклади вищої освіти виконували шляхом використання моно- (чи мало-) дисциплінарного навчання. Якщо вища освіта була загальною, то фахова підготовка переносилася на робочі місця (класичним прикладом с Японія).

Основні ж  завдання щодо організації навчальних закладів вищої освіти, які мають професійно орієнтовані програми навчання паралельно з університетським сектором, майже однакові у більшості країн:

- запропонувати професійно орієнтовані та економічна вигідні типи освіти для задоволення потреб ринку праці;

- забезпечити потреби зростаючої кількості вступників без істотного збільшення урядових витрат па вищу освіту;

- запропонувати передусім програми, орієнтовані на викладання, в яких частково використовуватимуться дослідження прикладного характеру;

- поновлення та покращення вже існуючої професійно орієнтованої освіти.

Разом зі зростаючою диверсифікацією  структур вищої освіти відбувається паралельна диверсифікацією ступенів і кваліфікацій, які вилаються різними закладами освіти.

Існує традиційна диференціація  між структурою «континентального  європейського» ступеня з досить довгим академічно інтегрованим навчанням  та структурою «англо-американського»  університетського ступеня з  коротшим за тривалістю навчанням на отримання першого ступеня та розмаїттям післябакалаврськнх студій, що частково базуються на модульній системі.

У деяких країнах типи ступенів коротшого циклу впроваджуються у національну структуру ступенів (напр., у Данії. Фінляндії, Італії і Португалії). В інших країнах така система впроваджується разом із традиційною ступеневою структурою (напр., у Німеччині та Нідерландах).

У неуніверситетському  секторі також відбувається безперервна  диверсифікація кваліфікацій. Аби відповідати вимогам ринку праці у певних професійних сферах, запроваджено велику кількість нових програм для здобуття ступеня бакалавра, розроблено низку післябакалаврських курсів. Вони можуть завершуватися отриманням національного ступеня чи ступенів із подвійною спеціалізацією. Заклади освіти неунівсрситетського типу, які не мають права на магістерські програми, за власним бажанням можуть співпрацювати із зарубіжними установами, які таке право мають. Отже, у такий спосіб зазначені заклади освіти отримують можливість пропонувати студентам міжнародні магістерські програми.

Заклади вищої освіти неуніверситетського сектору не пропонують докторські ступені, але  це не означає, що кандидати на докторські програми з неунівсрситетського  сектору не можуть на них навчатися. У деяких країнах такі кандидати мають можливість отримати доступ до докторської (PhD) програми в університеті одразу (напр.. Норвегія і Нідерланди) або через так звані підготовчі курси (напр., Австрія і Німеччина). У Норвегії декілька навчальних закладів неуніверентетського сектору добувають право проводити дослідницькі студії та надавати авторські ступені.

Зростаюча диверсифікація в цілому вважається позитивним явищем для систем вищої освіти як у середині кожної країни, так і в міжнародному контексті. Але зростаюча диверсифікація стикається і з проблемами недостатньої прозорості структур кваліфікацій окремої країни і труднощами у взаємному визнанні кваліфікацій через велику кількість різних рівнів та варіацій змісту кваліфікацій. Вирішення цих проблем спонукає до пошуку інших інструментів, які сприятимуть розумінню отриманої інформації про кваліфікації.

Відтак, спробуємо стисло описати головні тенденції розвитку систем вищої освіти у деяких країнах  Європи, проілюструвавши сучасний стан та національну систему кваліфікацій у вищій освіті. Звернемо увагу на аспекти мобільності, прозорості, зокрема: системи кредитів та визнання рівнів освіти, гарантії (забезпечення) якості, плата за навчання та деякі практичні аспекти (структура та організація навчальною року, іноземний студент та система профорієнтації).

Експерти відзначають  суттєвий недолік освітніх систем європейських країн - утруднене порівняння, а звідси і взаємне визнання, структур національних кваліфікацій, що € вагомою перешкодою для працевлаштування випускників вищих учбових закладів в інших країнах. З цього приводу у Болоньї міністри зобов'язалися діяти у напрямі створення порівнянних ступенів вищої освіти.

Системи вищої освіти Європи мають довгу історію та багатовікову традицію, яка була започаткована ще у середньовічних європейських університетах, які виникли у Європі наприкінці XI століття. Першим університетом Європи був Болонський університет, який постав на базі правничої школи, заснованої, як вважають, ще у 1088 році (статус університету було надано спеціальною хартією, яку оприлюднив у 1158 році імператор Фридрих І Барбаросса). Болонський університет був вже тоді дуже популярним закладом освіти, про що свідчить велика кількість учнів, які там навчались. Наприклад, у XIII столітті кількість учнів Болонського університету сягала 10 тисяч.

Інші найстаріші університети Європи: Кембрідж (1209), Оксфорд (2-а половина XII - початок ХІПст.), Паризький університет - Сорбонна (1215), Саламанкський (1218), Лісабонський(1290), Празький - Карпів університет (1348), Краковський Ягеллонський (1364), Віденьський (1365), Гейдельберзький (1386). Перші середньовічні університети являли собою корпорації студентів-школярів (школяр - латиною scolarius) та виклада-чів-магістрів (магістр - на латині magister - начальник, наставник), звідки й пішла назва цих закладів - Universitas magistrorum et scolarium. Студенти та викладачі (колеги) мешкали у гуртожитках - колегіумах (коледжах), де відбувалися також і заняття, які мали форму лекцій та диспутів.

Типовий середньовічний університет складався з чотирьох факультетів - підготовчого (факультет мистецтв) та трьох вищих - правничого, медичного та теологічного. На факультеті мистецтв, який згодом отримав назву філософського, викладали так звані сім вільних мистецтв, які поєднувалися у тривіум (trivium) - граматика, риторика, діалектика (логіка) та квадривіум (quadrivium) - арифметика, геометрія, астрономія, музика. Після оволодіння курсом тривіума та складання відповідного іспиту школяру присуджувався ступінь бакалавра мистецтв (слово "бакалавр" походить від пізно-латинського "baccalarius", яким називали дворову прислугу, підвасалів - від "Вассаlагіа" - маєток, володіння). Після оволодіння курсом квадривіума - надавалася ступінь магістра мистецтв (magister artium liberalium).

Випускникам правничого, медичного та теологічного факультетів після захисту дисертацій присуджувався ступінь доктора відповідних наук (доктор права, доктор медицини, доктор теології). Згодом ступінь доктора стали присуджувати і випускникам філософських факультетів (доктор філософії). Ступінь доктора наук вперше стала присуджуватися Болонським університетом у 1130 році.

Середньовічні університети були автономними  від держави, міських властей  та церкви, мали свою юрисдикцію, яка  регулювалася статутами.

У дореволюційній Росії ступінь магістра існувала на всіх факультетах, крім медичного. Ступінь магістра присуджувалася випускникам університетів після складання усних іспитів (особи, що витримали іспити, називалися магістрантами) та публічного захисту дисертації, схваленої факультетом. У дореволюційній Росії ступінь доктора наук присуджувалася лише особам, які мали ступінь магістра та захистили докторську дисертацію.

Таким чином, в європейських університетах  історично склалися два цикли  підготовки -перший - початковий (undergraduate) та другий - завершальний (graduate). Перший цикл дає змогу отримати ступінь бакалавра, другий - магістра. Після завершення повного курсу вищої освіти за допомогою аспірантури (post graduate) здобувається ступінь доктора наук (доктора філософії). Саме цю структуру циклів вищої освіти, не конкретизуючи назв ступенів (окрім докторського звання), пропонують документи Болонського процес

Втім, у багатьох європейських країнах  ще й досі існує одноциклічна вища освіта, яка не встигає задовольняти потреби ринку праці, що неухильно зростають. Наявність короткого першого циклу, на думку фундаторів Болонського процесу, має дозволити більш швидке поповнення ринків праці європейських держав. Отже, сформулюємо коротко переваги структури "бакалавр - магістр":

структура "бакалавр - магістр" стала  світовим стандартом і сприяє визнанню європейських ступенів в Європі І  світі;

структура "бакалавр - магістр" сприяє задоволенню індивідуальних освітніх потреб студентів;

структура "бакалавр - магістр" сприяє задоволенню академічних потреб закладів освіти;

структура "бакалавр - магістр" сприяє задоволенню потреб ринку праці.

Болонська декларація 1999 року спирається на фундаментальні принципи Magna Charta Universitatum, документу, який був прийнятий ще 1988 року і в якому проголошується прихильність університетів до європейських гуманістичних традицій, необхідність забезпечення свободи навчання і досліджень, нероздільність навчання і досліджень в університетах, а також автономію, моральну та інтелектуальну незалежність університетів від будь-якої політичної і економічної влади. "Це дуже важливо, якщо врахувати, що незалежність і автономія університетів дають можливість вищій освіті і науковим дослідженням безперервно пристосовуватися до змін у потребах суспільства і наукового прогресу." (цитата з Magna Charta Universitatum).

Ініціатори розбудови Європейського  простору вищої освіти (ЕНЕА) намітили ряд цілей (зобов'язань), які, на їх думку, є першорядними і мають бути досягнуті  наприкінці поточного десятиріччя. Зобов'язання, сформульовані у Болоньї (1999), об'єднувалися головною метою - підвищенням привабливості і конкурентоспроможності європейської вищої освіти, спроможної приймати провідну участь в побудові Європи знань - більш досконалої Європи з її величезними інтелектуальними, культурними, науковими і технологічними ресурсами. Система вищої освіти, яка склалася в Європі наприкінці минулого тисячоліття, вимагала змін, в тому числі і в плані доступності вищої освіти для всіх.