4. Коррекция первичного
продукта, когда участник имеет
возможность вернуться к первому
тексту и исправить его или
написать совершенно новый под
впечатлением данных отзывов.
Часто предваряется каким-либо
«импульсом», позволяющим совершить
«прорыв» от первого текста
до второго. Как правило, проводится
и социализация второго текста
в любой, но обязательно другой,
форме.
5. Рефлексия. На этом
этапе важно, чтобы вопросы
были ориентированы на каждый
из 4 доминирующих типов способностей
(рациональные, эмоциональные, интуитивные,
деятельностные) или на все сразу. (Примером
вопроса второго типа может служить: «С
чем я сегодня ухожу с мастерской?»)
Мастерские письма
являются одним из наиболее
эффективных средств развития
письменной речи в первую очередь
потому, что способствуют снятию
страха перед созданием и презентацией
письменного высказывания, укрепляют
веру в свои силы. Взаимопомощь
участников (обогащение словаря,
реакция на созданные тексты,
презентация чужих текстов и
т.д.) и творческая атмосфера мастерской
в целом дают возможность каждому
участнику подняться чуть выше
себя самого. Это особенно важно
для развития навыков продуктивного
письма на иностранном языке,
так как здесь имеет место
ещё и страх перед иностранной
речью, неумение самовыражаться
её средствами, языковой барьер. В этом
плане особое значение имеет поведение
мастера, который должен строжайшим образом
соблюдать принцип абсолютной безоценочности,
ни взглядом, ни жестом, ни улыбкой не давая
участникам почувствовать своего преимущественного
внимания или особой симпатии к кому-либо
из них: иначе то, что призвано вселять
веру в свои силы, станет очередным опытом
собственного бессилия. Впрочем, с той
же строгостью необходимо следить и за
реакцией участников – в подростковом
возрасте отвержение сверстников иногда
ранит больнее, чем пренебрежение старших.
При этих условиях алгоритм мастерской
может значительно облегчить участникам
непростую творческую работу.
1. Индуктор должен обязательно
(если это текст или песня) прозвучать
на иностранном языке – тогда он не только
помогает войти в тему мастерской, но и
обогащает словарь, способствует погружению
в языковую среду.
2. Формулировка задания на этапе
создания словаря задает направление
умственного труда, способствует активизации
имеющегося пассивного словарного запаса.
Продолжающееся погружение в себя позволяет
всесторонне воспринять тему мастерской
и готовит к выражению отношения участника
к этой теме.
3. Обогащение словаря даёт возможность
не только пополнить словарный запас,
но и разносторонне взглянуть на тему,
почувствовать её многозначность, глубинно
взаимодействовать с другими участниками.
4. Создание текста – пожалуй,
узловой момент, где нужно совершенно
самостоятельно превратить список слов
в связный текст, грамотно грамматически
и стилистически выстроенный. Здесь особенно
важно следить, чтобы языковые трудности
не помешали участникам полно выразить
свою мысль: это не только способствует
более активному запоминанию учебного
материала через его использование, но
и даёт реальный опыт самовыражения средствами
иноязычной речи. Вот почему совершенно
необходимо обеспечить участников учебными
пособиями (словари, справочники и т.д.)
и всячески поощрять их задавать вопросы
педагогу-мастеру и друг другу (если это
не разрушает творческого пространства).
5. Социализация текста в случае
мастерской на иностранном языке также
решает дидактические задачи: способствует
развитию рецептивных навыков. А если
отзывы даются письменно, она превращается
в ещё одну форму письменной коммуникации.
6. Создание второго текста принципиально
не отличается от первого.
7. Социализация второго текста,
как правило, включает в себя его обсуждение
в группах и поэтому является эффективным
средством развития устной речи.
8. То же самое можно сказать
и об этапе рефлексии, дидактической сутью
которого является устное самовыражение.
Конечно, основной проблемой
для учащихся вплоть до advanced level является
несоответствие эмоциональной насыщенности
содержания замысла уровню «языковой
техники», реальным возможностям его воплощения.
Иначе выражаясь, учащийся вынужден говорить
не то, что хотел бы сказать, а то, что он
может сказать по-английски. Мастерские
письма снимают в первую очередь чисто
лексические трудности за счет предварительной
активизации и взаимообогащения словарного
запаса. Возможность пользоваться словарём
помогает устранить орфографические трудности,
т.к. учащиеся имеют возможность проконтролировать
себя в правописании любого слова – и
очень важно всячески поощрять и стимулировать
использование словаря как одно из важнейших
общеучебных умений. С целью снятия трудностей
в области грамматики и структуры текста
на начальном этапе в слабых группах можно
предложить ребятам грамматические справочники
и планы текста. Иногда целесообразно
решать вопросы структуры и оформления
текста с помощью образца; в некоторых
случаях – включать обсуждение проблем
структурирования и актуализацию знаний
о необходимых грамматических явлениях
в алгоритм самой мастерской.
Конечно, решение этих
проблем – дело не одного
дня. Введение всех новых грамматических
структур с позиции их коммуникативной
функции (functional approach) и контекстуальный
характер всех тренировочных лексико-грамматических
упражнений – обязательное условие для
активного освоения нового материала.
Необходимо также постоянно совершенствовать
навыки работы со словарем. И, конечно,
мастерские письма должны быть не единственным
средством развития письменной речи, а
составной частью комплексной работы
в этом направлении. Наряду с ними используются
письменные работы творческого характера
(эссе, описания, отзывы), пересказы с элементами
сочинения, доклады, исследовательские
работы и т.д. Учебники английского языка
британских издательств предлагают большое
количество подобного рода заданий. При
этом степень самостоятельности выполнения
работы может быть различной: более слабым
учащимся учитель предлагает воспользоваться
планом или памяткой для самоконтроля
(см. «Writing help» в «Opportunities»). Крайне желательно,
чтобы письменные работы, выполненные
дома, имели соответствующий резонанс
в жизни класса: семинарское занятие, защита
рефератов или как минимум оформление
стенда выставки лучших работ. Очень значимы
также небольшие письменные творческие
задания, включаемые в ткань традиционного
урока. Для старшеклассников особое значение
в системе развития письменной речи приобретают
объемные работы типа проектов и исследований,
дающие опыт элементарного научного творчества,
развивающие самостоятельность мысли
и позволяющие освоить речевые клише научного
стиля. В целях сохранения у ребят интереса
к творческой деятельности и в то же время
соблюдения принципа объективности оценивания
желательно выставлять за любые творческие
работы две отметки: одну за содержание
и оформление, а вторую – за стилистику
и грамотность. И не выставлять неудовлетворительных
отметок.
Как уже отмечалось,
именно взаимодействие и взаимопомощь
участников в ходе работы позволяют
назвать мастерские одним из
наиболее эффективных путей обучения
продуктивному письму. Естественно,
при этом происходит развитие
устной речи. Наиболее значимые
в этом отношении этапы –
устная социализация текста и
рефлексия. Здесь ребята опытно
познают иностранный язык как
средство реального общения и
самовыражения. Несмотря на то,
что тексты создаются индивидуально
и в условиях глубокого погружения
в себя, взаимодействие участников
на мастерской также очень
значимо. Без обогащения словаря
наработками друг друга; без
тех толчков к познанию и
творчеству, которыми часто являются
комментарии к твоему тексту;
без особого, создающегося благодаря
всем творческого микромира, наверное,
никто не сумел бы создать
таких текстов, которые возникают
на мастерских. Не говоря уже
о том, что в некоторых алгоритмах
ответы на волнующий товарища
вопрос, реакция на его текст
и т.п. являются неотъемлемым
элементом работы. Важно иметь в виду,
что в устной речи, в силу её спонтанности,
всегда больше оговорок, неточностей и
грамматических ошибок, чем в письменной.
И если при письме мы нацеливаем ребят
на неоднократную самопроверку и устранение
подобных недочётов, то при обучении устной
речи на первый план выходит умение достигать
коммуникативной цели (сообщить, спросить
и т.д.), а «качество речи» становится сопутствующим
фактором. Поэтому совершенно недопустимо
исправлять ошибки по ходу речи учащегося
– это разрушает творческое пространство
и сковывает свободу мысли. Наиболее конструктивным
представляется такой вариант: учитель
фиксирует ошибки и по окончании речи
предлагает учащемуся произнести вызвавшие
затруднение фразы ещё раз и, если ошибка
повторяется, помогает проанализировать
фразу и найти верный вариант.
Наряду с мастерскими
письма, немалую роль в развитии
речи играют и мастерские других
типов. Прежде всего, в ряде
случаев письменное самовыражение
может выступать в качестве
сопутствующего вида деятельности
(Когда, например, в мастерских
ценностных ориентаций применяется
письменная формулировка итоговой
позиции; в мастерских построения
знаний или сотрудничества продукт
коллективного обсуждения тоже
может быть выражен письменно).
Конечно, письменная формулировка
своей позиции в мастерских
ценностных ориентаций занимает
здесь особое место, ибо именно
она является в полном смысле
слова письменной речью, самовыражением.
Большой простор для развития
письменной речи предоставляют
мастерские, основанные на работе
с текстом. Это и дополнение
и переработка текста, и отзыв-аннотация,
и письмо автору, и многое другое.
Если рассматривать письмо как
основную задачу таких мастерских,
то вся предшествующая работа
предстает в качестве «входных»,
подготовительных заданий. Очевидно,
что при такой серьезной подготовке
содержание текста не представляет
затруднений; в связи с этим
проведение подобных занятий
может оказаться особенно эффективно
в слабых классах, где без
такого рода подготовки текст
просто не создать.
Значение творческих
мастерских для развития рецептивных
языковых навыков не столь
очевидно, но тоже достаточно
велико. В реальной ситуации живого
общения ребята учатся воспринимать
и устную речь (когда товарищ
озвучивает свои наработки, мастер
дает задание очередного этапа,
идёт групповое обсуждение и
т.д.), и написанный текст (работы товарищей).
Причём немаловажно, что воспринимаемая
речь не всегда является образцовой, что
приучает ребят общаться с разными собеседниками,
находить разные способы выражения одной
и той же мысли. Впрочем, нередко также
читаются и слушаются тексты профессионалов
(мастерские ценностных ориентаций порою
на них и основываются). Естественно, при
такой организации работы у ребят очень
высокая мотивация (суметь войти в глубокий
личностный контакт особенно важно для
подростка), огромный интерес к читаемому
и слышимому (в случае профессиональных
текстов это обеспечивается подбором
материала). Специальных заданий на предугадывание
содержания на мастерских почти не бывает
(кроме создания концовок), но ребята невольно
пытаются предвосхищать события. Ну и,
естественно, прочитанное и написанное
не остается «подвешенным в воздухе»,
а обязательно всесторонне обсуждается.
Одной из самых серьезных
трудностей при создании текстов
на мастерских письма является
бедный словарный запас. Для
её снятия используются различные
словари (монолингвистические, билингвистические
и специальные). Пользуясь ими, ребята
получают возможность точнее выразить
свои мысли и то же время исподволь приобретают
навыки работы со справочной литературой
(между прочим, одни из самых востребованных
в современном информационном обществе).
Кроме того, всегда есть возможность задать
любой вопрос педагогу-мастеру и друг
другу. Благодаря тому, что новые лексические
единицы сразу же закрепляются через активное
использование в эмоционально-значимом
контексте, они усваиваются достаточно
прочно. Таким образом, мастерские письма
выступают как одна из форм работы по обогащению
словарного запаса. Однако если новая
лексика не используется в дальнейшем
в языковой практике, то довольно быстро
забывается. Значит, задача педагога по
обогащению словарного запаса состоит
в том, чтобы, приблизительно зная круг
новых слов с той или иной мастерской,
обеспечить их активное использование
в языковой практике на последующих уроках
(особенно в первый период, когда забывание
идёт наиболее активно). Важно также, чтобы
сам педагог имел достаточно высокий уровень
знаний, позволяющий без специальной подготовки
разрешать языковые трудности учащихся.
Что же касается
грамматических структур, здесь
положение несколько иное. Ребята
не будут использовать грамматические
структуры в языковой практике
на мастерских (да и не только
на мастерских), если не изучат
их предварительно на уроке.
Поэтому при изучении грамматики
традиционный урок или мастерская
построения знаний по ознакомлению
с новым явлением должны предшествовать
мастерской письма, предполагающей
его использование. Хотя в некоторых
случаях возможен и подход
«от потребности», когда объясняются
и закрепляются те явления,
незнание которых тормозит самовыражение
ребенка при реальном общении. Этот
способ особенно эффективен в группах
с низким уровнем мотивации, т.к. позволяет
показать учащимся, зачем им необходимо
знание того или иного грамматического
явления. Помимо этого, мастерские письма
могут служить и диагностическим целям:
ведь одно дело выполнять грамматические
упражнения и писать словарные диктанты,
и совсем другое – грамотно и уместно
использовать изученные лексико-грамматические
структуры в собственной речи. При этом
эмоциональные оценки педагог должен
оставить при себе, а вот ещё раз повторить
на последующих уроках недостаточно усвоенный
материал вполне возможно.
Отдельного обсуждения
требует очень мощное влияние
мастерских письма на становление
самооценки участников. Ведь общеизвестно,
что отношение «я и я» практически
не поддаётся корректировке со
стороны (яркий пример, приведенный
по этому поводу Р. Бернсом:
учитель назначает ребёнка с
заниженной самооценкой капитаном
команды в игре, искренне желая
поднять его статус в глазах
ребят и его собственных. Однако
ребёнок, вполне вероятно, воспримет
этот шаг лишь как стремление
«показать всем его глупость»
(неловкость и т.п.)) Практически
единственный способ воздействия на
самооценку – организация опыта, который
помог бы человеку взглянуть на себя с
другой стороны. И одной из эффективных
форм такого опыта являются творческие
мастерские. «Коллективный разум» мастерской,
позволяющий каждому создать нечто превыше
его личных возможностей, глубинное знакомство
с личностью одноклассников, их реакция
на твои суждения, шанс самому сравнить
собственные работы с творчеством товарищей,
внутренне-позитивная позиция мастера
и его доброжелательное внимание к каждому
лично – все это даёт прекрасную возможность
поверить в себя. С завышенной самооценкой
чуть посложнее, однако и здесь знакомство
с работами одноклассников (которые, оказывается,
ничуть не хуже, а часто и лучше твоих)
и ровное отношение мастера ко всем участникам
может оказать немалую помощь.
И в завершение хотелось
бы вернуться к разговору об
одном из основополагающих принципов
мастерской – принципе безоценочности.
Оценка в любых условиях остается «обоюдоострым
мечем» школьной жизни, инструментом,
требующим особой осторожности (ведь многих
детей она сопровождает и за пределами
школы, определяя их отношения с родителями).
А на мастерской, когда человек внутренне
раскрыт, не защищен привычной «броней»,
вред от неосторожной оценки может быть
почти непоправимым. Наверное, это одна
из причин того, что по идеологии системы
мастер не имеет права никаким образом
выражать свое эмоциональное отношение
или оценочные суждения. Однако при работе
с подростками это правило должно хотя
бы в некоторой мере относиться и к участникам.
Вот почему особенно важно учить ребят
уважительному отношению к мнению окружающих,
выражению своего несогласия в тактичной
форме вопросов и сомнений.
Ну, и в этом свете
- несколько слов об оценивании
работ участников на мастерских
письма. Понятно, что традиционная
проверка с выставлением отметок
на мастерской недопустима в
принципе (если даже учитель и
находит числовой эквивалент
своему отношению к работе
ребят, это не должно быть
им известно). Наиболее приемлемый
вариант – провести после мастерской
рефлексивный урок. Причем не
работу над ошибками, а закрепление
и актуализацию недостаточно
усвоенного. Даже если при этом
приходится приводить конкретные
отрицательные примеры, они должны
быть, по крайней мере, анонимными.