Андрогогика:наука обучения взрослых

Андрогогика: наука обучения взрослых 

       Андрогогика (от греч. andros- взрослый человек и agōg – руководство, воспитание) – одно из названий отрасли педагогической науки, охватывающей теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых. Термин впервые применен  К.Каппом, немецким историком просвещения (1833).

      Образование взрослых в настоящий момент выступает  как одна из наиболее актуальных теоретических  и практических проблем. От ее решения во многом зависит уровень экономического и социального развития государства. Происходит это потому, что школа (общеобразовательная, специальная, высшая) работает на перспективу, результаты ее работы сказываются не сразу, а образование взрослых дает эффект почти адекватно времени обучения.

       В 60— 70-е годы нашего века известный французский деятель в области непрерывного образования П. Лангран высказал мысль, что «будущее образования, если рассматривать его в целом, и его способность к обновлению зависят от развития образования взрослых».

         Начало формирования теоретических аспектов андрагогики как самостоятельной науки было положено в 70-х годах в работах американских ученых М. Ноулза , П. Смита ,  английского П. Джарвиса, отечественного С.И. Змеева и др.     

      Сегодня в научном мире используются четыре фундаментальных издания, посвященных андрогогическим проблемам в образовании.      

      Все авторы считают, что андрогогика - это наука, предназначенная для образования взрослых. С.И.Змеёв считает объектом андрагогики процесс обучения взрослых. Ю.И.Калиновский показывает, что это дисциплина, которая позволяет взрослым, готовящимся к социальному профессиональному творчеству, воспитывать способность к самостоятельному и ответственному мышлению, а другой части социума - осознавать и реализовывать свои права и исполнять свои обязанности с полным пониманием задач, стоящих перед страной на современном этапе.  
                 Наиболее широко и в то же время точно рассматривает андрагогику авторский коллектив учебного пособия под редакцией С.Г.Вершловского - это наука, познающая и обобщающая практику образования взрослых. Авторы считают, что андрагогика создает теоретические и методические основы деятельности, помогающей взрослым приобрести общие и профессиональные знания, освоить достижения культуры и сформировать (или пересмотреть) жизненные принципы.

      Активная  волна бизнес-образования и в  нашу страну «принесла» ясное понимание  того, что образование взрослых работающих студентов существенно отличается от образования студентов-очников  и даже заочников. И сегодня для многих бизнес-школ не секрет, что не все методы занятий с такими студентами хороши. Некоторые методы, например лекции, скорее вредны, поскольку последовательное изложение содержания концепций курса, как правило, уже сделано в хороших учебниках. Преподаватель в роли лектора сможет дать лишь авторскую интерпретацию учебника. Но копия всегда слабее оригинала.

      В современных учебниках для взрослых работающих студентов уже каким-то образом решены даже такие задачи, как понимание новых идей и  концепций. Другая техника занятий, например метод компьютерного опроса студентов, не слишком полезна, даже если это сделано в виде хороших тестов. Ведь то же самое лучше сделать в «живом» общении. К тому же взрослый работающий студент встречается с компьютером, как правило, только на работе, где в основном возможно лишь обучение, а не образование.

      Чаще  всего преподаватели бизнес-дисциплин  используют игровые методы организации  процессов понимания. Пониманию  идей в играх помогают роли «игроков»  и послеигровые «разборы». Во многих бизнес-школах стали популярными тренинги - короткие объяснения идей с отработкой приемов на учебных заданиях.

      Сегодня многие прогрессивные школы бизнеса  строят образовательные процессы в  соответствии с идеями так называемого  «недирективного обучения» Алана Роджерса. Эти идеи просты, основаны на непредвзятом наблюдении за взрослыми студентами и поэтому эффективны:  

1. Чтобы быть эффективной, любая программа обучения должна учитывать процесс взросления, самовыражения и самоопределения  каждого учащегося.
2. Взрослые студенты вовлечены в непрерывный процесс развития. Скорость и направление обучения и изменения могут варьироваться применительно к разным людям, однако все люди активно вовлечены в динамичный процесс изменений.
3. Каждый обучаемый привносит в обучение собственные опыт, знания и эмоции.
4. Взрослые студенты обычно приходят обучаться с определенными намерениями. Обучение подразумевает и включает в себя признание целей, намерений, мотиваций и чаяний обучающихся, хотя зачастую и различных, и противоречивых. Все это лежит в основе решения учиться.
5. Базируясь на собственном прошлом опыте, взрослые вносят в обучение определенные ожидания относительно как способов обучения, так и собственных способностей к обучению.
6. Каковы бы ни были условия или причины обучения, все взрослые приходят обучаться из конкретной социальной среды и предъявляют к обучению требования, которые обусловлены целым рядом взаимоотношений - с родными, друзьями, соседями, коллегами по работе и т.д.
7. Все взрослые уже развили в себе (осознанно или неосознанно) собственный метод продвижения к цели в соответствии с их требованиями к обучению и совершенствованию, то есть они обладают собственными определенными моделями обучения.

 

      Любой человек воспринимает только то, на что направлено его сознание.

      Для образования, в которое погружают  свое сознание взрослые студенты, ценность имеют концепции, которые переданы так, что с их освоением:  

1. выстраиваются все более полные и объективные  образы мира в той части, с которой  связаны концепции;
2. возникнет возможность изменять деятельность в соответствии с этими образами.

 

      Заметим, что у студентов в связи  с вопросом: «Что для вас ценно  в образовании?» - чаще всего возникают  несколько иные представления, но смысл их тот же. Правильные образы мира, деятельности, людей, себя, способные повлиять на его деятельность в бизнесе, - это то, что студент неявно или явно ожидает получить, соглашаясь на учебу.

             Основываясь на таком понимании ценности образования для студентов, следует искать не просто методы занятий, а методы, которые бы в сознании студентов превращали идеи и концепции:  

1. в целостности;
2. в системы;
3. в категории;
4. в возвышающие образцы действительности;
5. в готовые для деятельности конструкции.

 

      На  первый взгляд, это утверждение может  показаться противоречием по отношению, казалось бы, к главной для многих ценности образования - обогатить практику, научить делу. Но это только на первый взгляд.

      Процесс усвоения в образовании взрослых студентов полезно понимать как  этапы движения их сознания, например по следующей цепочке: 

Действие => Понимание => Знание => Действие. 

      В данной цепочке отражается путь движения сознания в процессе образования  именно взрослого человека, работающего, добывающего знания из собственной  деятельности в виде опыта и теории и вновь возвращающего эти знания в деятельность для ее развития.

      С философской точки зрения этот путь видится как путь двухколенного  «восхождения» сознания:  

1. от конкретного  к абстрактному;
2. от абстрактного к конкретному

 

      Идея  двухколенного «восхождения» сознания от конкретного к конкретному через абстрактное сформулирована в виде научного метода в работах Г.Гегеля, а развита и ярко воплощена К.Марксом. Существо ее можно выразить в следующих тезисах:

Конкретное  проявляется в процессе правильного  исследования («восхождения») дважды - в начале познания как его исходный пункт (назовем его чувственно-конкретным) и по завершении познания как итог (мысленно-конкретное). Полное «восхождение» начинается с наблюдения существующей действительности и заканчивается возвращением в нее, обновленную нашим сознанием.

      В ходе этого процесса должно быть выстроено  такое представление о действительности, которое содержит и исходную, и обновленную действительность, и многие другие. Так происходит, если представление о действительности построено правильно, если оно выражает свойства класса ее проявлений.

      Заметим, что полнота образовательных  актов достигается тогда, когда  в них воссоздаются оба этапа  «восхождения».

      Понимание как особенная деятельность человеческого  сознания имеет свои закономерности. Причем по отношению к взрослым студентам эти закономерности проявляются наиболее «выпукло», поэтому их можно понять и нельзя не учитывать при организации образования.

      В наибольшей степени закономерности понимания раскрыты в таких метафизических дисциплинах, как герменевтика, когнитивная психология, феноменология и некоторые другие. Выделим лишь некоторые особенности понимания как процесса, для того чтобы возбудить в наблюдательном преподавателе волну размышления о том, как встроить эти закономерности в методы образования взрослых студентов в бизнес-среде.

Мы никогда  не видим то, что есть, а лишь то, на что смотрим. Всегда «между» нами и наблюдаемым явлением существует некоторое условие, благодаря которому явление окрашивается нами в особенный «цвет».

      Наше  сознание как бы двухслойно: один слой - это направленность его актов, намерения (интенции), а другой - это содержание намерений (интенций).

      Сознание  объекта - это поток актов. Понимая  что-либо, в каждом из этих актов  мы «окружаем» понимаемое вопросами и испытываем в них то, что хочется понять. Именно это создает материал и возможность для образования смысла.

      «То, что мы видим нечто действительно  наличное, не больше и не меньше, - представляет собой результат направляющего  наше видение процесса обретения ясности, отсечения иллюзорных образований», то есть понимание проявляется как процесс освобождения от иллюзий подобно тому, как скульптура появляется в результате освобождения каменной глыбы от лишнего материала.

      Мир, который мы воспринимаем, выстраивается сознанием как концентрическое пространство. В центре - эго воспринимающего. Так, есть ближайший мир, ближний мир, дальний мир. Так же выстраивается и понимание: понимание ближайшего, ближнего, дальнего в объекте.

      «Каждое отдельное переживание возникает, скорее всего, лишь в результате его выделения внутри всеобъемлющего сознания, которое всегда уже предполагается как единое.» «Соответствующий признак мы всегда находим как единство текущих многообразии.»

      «Цель любого понимания - достичь согласия по существу.» Издревле известно, что сущность - это то, что тождественно в разнообразном. Стало быть, понимание - это особенный синтез противоположностей.

      Доступно  пониманию лишь действительное совершенство смысла. Презумпция совершенства - это наше отношение к истине, которое ведет наше познание.

      Понимание любого объекта всегда имеет открытый горизонт полегания смысла. Пониманию подлежит только часть предмета. Остальное в нем образует бесконечный «горизонт» его признаков.

      «Понять нечто можно лишь благодаря заранее имеющимся относительно него предположениям, а не когда оно предстоит нам как что-то абсолютно загадочное» .

       Из  этих и некоторых других закономерностей  можно вывести полезные следствия  для организации «восхождения»  студентов к вершинам «понимания». Сформулируем их в виде рекомендаций или, лучше, требований к преподавателю, стремящемуся создать законопослушные методы проведения занятий с взрослыми студентами:  

1. необходимо  преподавать всякую новую концепцию  так, чтобы она изначально была хотя и удаленной от студента к чему-то общему и пока чужому для него, но все же связанной с чем-то личным для студента;
2. следует разоблачать «очевидное» в концепциях, идеях, изучаемых объектах, открывая в них неожиданные или новые грани, например через новые условия применения идей или существования объектов;
3. во всяком теоретическом путешествии или абстрактном рассуждении следует всегда «возвращаться» к очевидности, часто интерпретируя абстрактные конструкции;
4. на всякую новую идею или объект изучения необходимо обязательно
5. сформировать несколько точек зрения, продумывая для этого особенную, уместную для конкретного случая сеть вопросов;
6. следует подвергать тщательному анализу намерения студентов или, как говорят в психологии, модусы их сознания, то есть «углы зрения», под которыми студенты рассматривают концепции и идеи; выявлять скрытые намерения, связанные с пониманием;
7. в ходе освоения идей необходимо выстраивать концентрические круги рассуждений - от ближних признаков и следствий к дальним , расширяя единство смысла. При этом согласие отдельного и целого - всякий раз критерий правильности понимания;
8. поскольку «...проблеск смысла проявляется лишь благодаря тому, что текст читают с известными ожиданиями, в направлении того или иного смысла», то в процессах понимания следует опираться на то, что уже известно студенту. Следует помнить, что «...толкование начинается с предварительных понятий, которые со временем заменяются более адекватными понятиями»;
9. необходимо вести сознание студентов к идеалу понимаемой концепции, опираться на его ожидание, помнить, что исходное отношение к новой концепции в основном положительное: «Идея верна!»;
10. по возможности в каждой новой идее следует вместе со студентами искать ее сущность как общее в разнообразном, выделяя противоположные компоненты (понятия и отношения) и связывая их в единое целое;
11. оставлять открытой «дверь», демонстрируя бесконечность свойств осваиваемого предмета.