Формирование навыков общения у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью посредством игровой деятельности

Формирование навыков общения у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью посредством игровой деятельности

КУРСОВАЯ РАБОТА

Содержание

Введение...........................................................................................................3

Глава 1. Влияние игровой деятельности на развитие общения у детей с умственной отсталостью…………………………………………………………5

1.1. Проблема умственной отсталости в истории психологии……………5

1.2. Специфика речевого развития и общения детей с умственной отсталостью………………………………………………………………………12

1.3. Игра как средство формирования личности ребенка………………..17

1.4. Особенности формирования межличностного общения умственно отсталых детей дошкольного возраста посредствам игровой деятельности..25

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по определению межличностных отношений детей с умственной отсталостью………………31

2.1. Организация и методика проведения эксперимента………………...31

2.2. Анализ и оценка опытно-экспериментальной работы………………38

Заключение……..…………………………………………………….……..47

Список литературы…………………………………………………………49

Введение

Дошкольный возраст - наиболее благоприятный период в развитии ребенка. Поэтому своевременное выявление, изучение и психолого-педагогическая коррекция детей с умственной отсталостью должны осуществляться как можно раньше, когда такая работа наиболее продуктивна. Это обусловлено еще и тем, что дети с органической недостаточностью, нуждаются в более активной стимуляции умственной деятельности, чем их здоровые сверстники. Неблагоприятные психологические и социальные условия  в сензитивный период, в свою очередь, замедляют психическое развитие в целом и отягощают дефект.

Теоретическая и экспериментальная неразработанность психолого-педагогических вопросов умственной отсталости у детей дошкольного возраста не позволяет своевременно выявить таких детей, педагогически верно организовать их деятельность и устранить нарушения развития в наиболее благоприятный для этого период.

В психологии игра рассматривается как ведущая развивающая деятельность в дошкольном возрасте, в рамках которой возникают основные новообразования данного возраста. Существенно, что из развития самой игры можно понять те "психические особенности, которые появляются и формируются у ребенка в период, когда данная деятельность выступает в качестве ведущей".

В специальной психологии в настоящее время существуют исследования, посвященных специфическим особенностям отдельных психических процессов и личности в целом дошкольников с умственной отсталостью, такие как Н.Ю. Борякова, А. Бооркес Де Бустаманте, Б. Диас Гонсалес, Н.В. Елфимова, Е.К. Иванова, И.А. Коробейников, А.Д. Кошелева, Л. В. Кузнецова, Н.Г. Лутонян и др.

Однако проблемой общения и межличностных отношений детей с умственной отсталостью занимаются не достаточно.

Это обусловило выбор темы нашего исследования: «Формирование навыков общения у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью посредством игровой деятельности».

Цель нашего исследования – определить особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с умственной отсталостью и выявить состояние межличностных отношений у таких детей.

Объект исследования – личность ребенка дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Предметом исследования является общение и межличностные отношения детей дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Исходя из этого, ними была выдвинута гипотеза: общение и межличностные отношения у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью не сформированы.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1.     Проанализировать литературные данные по проблемам умственной отсталости в истории психологии;

2.     Проанализировать особенности игровой деятельности умственно отсталых дошкольников.

3.    Экспериментально проверить выдвинутую гипотезу.

Глава 1. Влияние игровой деятельности на развитие общения у детей с умственной отсталостью

1.1. Проблема умственной отсталости в истории психологии

В Древней Спарте, где много столетий создавался культ здорового тела, люди (и в первую очередь дети), имеющие ярко выраженные отклонения от нор­мы, просто уничтожались.

Не более гуманным было и отношение общества к людям, страдающим психическими расстройствами в средневековой Европе. Многие душевнобольные заканчивали жизнь на кострах инквизиции, будучи отнесены к «одержимым нечистой   силой или злым духом».

Первый этап помощи детям с нарушениями развития был связан с детьми, имеющими наиболее выраженные отклонения: от нормы, что особенно ярко проявляется при психических и интеллектуальных дефектах. Вполне естественно, что внимание врачей на заре развития психиатрии привлекали наиболее глу­бокие формы интеллектуальных нарушений, такие, как идио­тия, так как они очень далеко отставали от «нормы».

Первые попытки гуманного отношения к душевноболь­ным, а также научного подхода к этим заболеваниям были;   предприняты французским врачом-психиатром Филиппом Пинелем. Проблемой идиотии как особого со­стояния, при котором «умственные способности никогда не проявлялись или же не развивались в течение жизни» про­должал заниматься ученик Пинеля Жан-Этьен-Доминик Эскироль. Он ввел понятия «аменция» и «деменция»  для обозначения врожденного или приобретенного слабо­умия, а для обозначения одной из степеней последнего - тер­мин «умственная отсталость».

Таким образом, работа Эскироля подводит нас к одной важной мысли: люди делятся не только на две большие груп­пы - норму и патологию, но внутри патологии наблюдается определенная неоднородность, и, прежде всего, по глубине поражения. В связи с тем, что отклонения от нормы в первую очередь проявляются в общении людей, а эта функция осуществляется через речь, то состояние речи больных (как один из симптомов) может быть основой одного из видов классификации слабо­умия. Эскироль явился одним из основоположников симпто­матической классификации слабоумия.

Впервые мысль о том, что слабоумные дети нуждаются в особых формах обучения и воспитания, высказал швейцарский педагог Песталоцци, однако широкой поддержки среди педагогов и врачей в то время эти идеи не получили.

Попытку обучения и воспитания глубоко умственно отстало­го ребенка («Авейронского дикаря») предпринял французский психиатр Жанитар. Таким образом, было положено начало медико-педагогическому направлению помощи детям с глубокими интеллектуальными аномалиями. Характерной осо­бенностью этого направления является приоритет (особенно в Германии) медицинского подхода над педагогическим.

Фундаментальные открытия в области естественных наук в середине XIX в. оказали большое влияние на педагогику и пси­хологию: на смену наблюдению и умозрительным выводам приходит экспериментальный метод исследования. Это обусло­вило два направления в понимании характера и сущности слабо­умия: анатомо-физиологическое (Д. Бурневиль, Б.Морель, Э.Крепелин, С.С.Корсаков, В. П. Сербский, А. Н. Берштейн, Г.И.Россолимо, Г.Я.Трошин и другие) и психолого-педагогическое (А. Бинэ, Т. Симон, Санктис де Санктие и другие).

Наибольший вклад в анатомо-физиологическое направле­ние в учении о слабоумии внес немецкий психиатр Э.Крепелин. «Он первый объединил все формы слабоумия в одну группу под общим названием «задержка психического развития» и ввел термин «олигофрения» для обозначения этой груп­пы врожденных болезненных состояний.

Бельгийский психиатр Ж. Демор впервые пред­принял попытку в этиологии выделить биологические и соци­альные (педагогические) компоненты слабоумия.

Существенный вклад в учение о слабоумии внес русский психиатр Г.Я. Трошин. Он четко отграничивал формы психического недоразвития от неврозов и психозов. Французский педагог Ж.Филипп и врач П.Бонкур разви­вают психолого-педагогическое направление, выделяя тот кон­тингент учащихся, которые не смогут справиться с общеобра­зовательной программой в обычных школьных условиях, т.е. детей с достаточно сильными формами умственной отсталости.

Бельгийский врач и педагог О. Декроли в своих подходах к проблеме помощи умственно отсталым детям пытается объе­динить эти два направления и создает свою (достаточно сложную) систему классификации умственной отсталости.

Таким образом, можно отметить некоторые основные тен­денции в помощи аномальным детям, сложившиеся в конце XVIII-начале XX в. Это в первую очередь выделение детей с достаточно глубокой степенью умственной отсталости (идио­тия, имбецильность), исследование этой проблемы врачами психиатрами, первые попытки классификации умственной от­сталости и педагогической помощи детям этой категории.

Накопленный к началу XX в. опыт врачей и психологов, разнообразные подходы к проблеме, различная терминоло­гия потребовали определенной унификации на основе выде­ления одного ведущего признака умственного развития ре­бенка. Естественно, что в том случае, когда речь идет об умственной отсталости, наиболее эффективным был бы по­казатель интеллектуального развития ребенка, определен­ный достаточно объективными инструментальными мето­дами и фиксируемый в единицах, поддающихся измерению. Эти мысли привели французского психолога Альфреда Бинэ и врача Тома Симона к разработке метода тес­тов и игр. В основу тестов Бинэ и Симона было положено состоя­ние коммуникативной функции речи. Ученые разработали определенный набор игр, которые предъявлялись ребенку вербально, и тре­бовали от него выполнения определенных действий и вер­бального же ответа.

В результате огромного количества проведенных экспери­ментальных исследований был определен диапазон «нормы» и отклонений от нее. Так, диапазон «нормы» лежал в пределах 1,0-0,8, следовательно, этот ребенок может быть отнесен к нормально развивающимся.

Резюмируя вышесказанное, можно выделить следующие основные подходы в деле помощи детям с недостатками ин­теллекта и в организационных формах их реализации, сло­жившиеся в конце XIX - начале XX в.:

- медико-клинический - основывается на знании этиологии умственной отсталости. Рассматриваются анатомо-физиологические и генетические нарушения, приводящие к нарушени­ям интеллекта;

- психологический - рассматривает картину психической деятельности лиц с интеллектуальными нарушениями, состоя­ние эмоциональной сферы и личности в целом;

- педагогический - исследует и организует педагогические принципы, методы и формы коррекции, обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. В последние десятилетия в этом направлении складывается концепция обучения лиц более старшего (послешкольного) возраста, т.е. взрослых с различ­ными степенями нарушения интеллекта, так называемая олигоандрогогика. Это педагогическое направление в настоящее вре­мя получило особое развитие в Бельгии и Голландии.

Таким образом, под умственной отсталостью отечественные специалисты пони­мают стойкое нарушение психического развития определенной ка­чественной структуры. При умственной отсталости имеет место ве­дущая недостаточность познавательной деятельности и в первую очередь стойкая выраженная неразвитость абстрактного мышле­ния, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с инертностью психических процессов.

В зарубежной литературе существует несколько подходов к определению умственной отсталости, основанных главным образом на данных психометрического исследования.

Выделяют две основные формы умственной отсталости: олигофрению и деменцию.

При олигофрении имеет место раннее, обычно внутриутробное, недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными влияниями или различными повреждающими факторами окружаю­щей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первого года жизни. При олиго­френии отсутствует нарастание интеллектуального дефекта. Осо­бенности проявление интеллектуальной недостаточности связаны лишь с возрастными закономерностями развития ребенка.

Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие всех нервно-психических функций с преимущественной недостаточ­ностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения.

Недоразвитие познавательной деятельности при олигофрении проявляется, прежде всего, в недостаточности логического мышле­ния, нарушении подвижности психических процессов, инертности мышления. Слабость логического мышления заключается в низ­ком уровне развития обобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности, но существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор.