Формирование навыков общения у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью посредством игровой деятельности

Темп мышления замедлен, характерна инертность психических процессов, отсутствует возможность переноса усвоенного в про­цессе обучения способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процес­сов. В восприятии, памяти, внимании страдают, прежде всего, функ­ции отвлечения и обобщения, т. е. всегда нарушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоционально-волевой сфере это прояв­ляется в недостаточности сложных эмоций и произвольных форм поведения.

Интеллектуальный дефект отличается стойкостью, при тяжелых формах выявляется уже с первых месяцев жизни ребенка.

При олигофрении выделяют три степени умственного недораз­вития: дебильность, имбецильность и идиотию.

Дебильность является наиболее легкой по степени и наиболее распространенной формой олигофрении (коэффициент интеллекта 50—69). При отсутствии осложняющих интеллектуальную недос­таточность расстройств, а также при ранних и адекватных коррекционных мероприятиях социальный прогноз благоприятен.

Более тяжелой степенью олигофрении является имбециль­ность (коэффициент интеллекта 20 - 49). При имбецильности грубо нарушена способность к отвлеченной деятельности и к образова­нию понятий.

Самая тяжелая степень олигофрении - идиотия (коэффициент интеллекта менее 20) — характеризуется грубым недоразвитием всех психических функций.

Деменция представляет собой распад более или менее сфор­мированных интеллектуальных и других психических функций, т. е. при деменции имеет место приобретенный интеллектуальный де­фект.

В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении представляет большие сложности. Это связано с тем, что любое заболевание или повреждение мозга, приводящее к утрате ранее приобретенных навыков и распаду сформированных интеллектуаль­ных функций, обязательно сопровождается отставанием психи­ческого развития в целом. Поэтому в раннем возрасте крайне труд­но разграничить приобретенную и врожденную интеллектуальную недостаточность. В связи с этим приобретенный интеллектуаль­ный дефект, связанный с прогрессирующими органическими забо­леваниями мозга, с эпилепсией, шизофренией, начавшимися в пер­вые годы жизни ребенка, имеет сложную структуру, включаю­щую как отдельные черты деменции, так и олигофрении. При пре­обладании последних говорят об олигофреноподобных состояниях.

При возникновении деменции у детей старше трех лет ее отгра­ничение от олигофрении становится более четким.

Для разграничения этих форм интеллектуальных нарушений важно иметь в виду, что при деменции в отличие от олигофрении имеет место период нормального интеллектуального развития.

Кроме того, структура интеллектуальной недостаточности при деменции имеет свои характерные особенности, которые заклю­чаются в неравномерной недостаточности познавательных различных функций.

При деменции может наблюдаться несоответствие между за­пасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реали­зации.

Характерными признаками деменции яв­ляются выраженные нарушения умственной работоспособности, памяти, внимания, ре­гуляции поведения, мотивации. Кроме того, характерны личностные и эмоциональные расстройства: дети часто некритичны, рас­торможены, эмоции их примитивны.

В раннем возрасте деменция проявляет­ся в виде утраты поздно приобретенных на­выков. Например, если деменция возникает у ребенка трех лет, то, прежде всего, теряет­ся речь, пропадают начальные навыки само­обслуживания и опрятности, затем могут утрачиваться и ранее приобретенные навы­ки — ходьба, чувство привязанности к близ­ким и т. п.

Характерным признаком деменции является появление нецеленаправленного поведения, а также общая двигательная расторможенность, аффективная возбудимость, некритичность, иногда с преоблада­нием повышенного фона настроения.

1.2. Специфика речевого развития и общения детей с умственной отсталостью

В курсах общей психологии речь рассматривают обычно как орудие мышления и средство общения. Как в филогенезе, так и в онтогенезе речь выступает вначале как средство общения, а также обозначения, а в дальнейшем приобретает свойство орудия, с помощью которого человек мыслит и выражает свои мысли. «В слове мысль не только выражается, но и совершается» писал Л.С. Выготский. Вопросам соотношения мышления, языка и речи посвящено много чрезвычайно интересных монографий Л.С. Выготский, А. Г. Спиркин.

Возможен, однако, и иной подход к речи — как к некоторому двигательному (а также звукоразличительному) навыку или уме­нию, возникающему в результате совместной деятельности ана­лизаторов. Разумеется, это лишь один из аспектов анализа речи, который не должен рассматриваться изолированно от других. Од­нако именно этот аспект особенно актуален при рассмотрении раз­вития речи умственно отсталых детей.

Здоровый ребенок 3 - 4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь носит почти правильную грамматиче­скую форму, а фонетические погрешности произношения остаются лишь в виде мелких исключений.

В то же время у ребенка-олигофрена как слуховое различе­ние, так и произношение слов и фраз возникает значительно поз­же. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусло­вившие такое состояние речи — слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных услов­ных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затруд­няющее установление динамических стереотипов — связей меж­ду анализаторами.

Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую оче­редь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не дифференцирует звуков речи окру­жающих людей, долго не усваивает новых слов и словосочета­ний. Он не глух, он слышит даже тихий шорох или изолирован­ный звук, произносимый родителями, но звуки обращенной к не­му связной разговорной речи воспринимаются им нерасчленено. Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более мед­ленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причи­на запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, ког­да эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, она все еще воспринимаются нечетко. Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные.

В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых, кстати гово­ря, действительно очень много. Однако в школе, в процессе обу­чения ребенка письму, становится возможным установить, что многие его ошибки обусловлены именно недостаточным разви­тием слухового анализатора.

Недостатки фонематического слуха усугубляются замедлен­ным темпом развития артикуляции, т. е. комплекса движений, не­обходимых для произнесения слов.

Развитие всех движений ребенка, в том числе моторики его речедвигательного аппарата, также зависит от особенностей фор­мирования дифференцировочных условнорефлекторных связей в Области двигательного анализатора. Моторные импульсы, необходимые для отчетливого произнесения тех или иных звуков, должны быть очень точными. Точность этих моторных импульсов может быть обеспечена сочетанием двоякого рода коррекций: коррекцией с помощью слуха  и коррекцией со стороны мышечного чувства. У олигофрена несовершенны оба вида коррекции.

Правильное различение звуков на слух обычно способствует правильности произношения; правильность же собственного произношения, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков на слух. При патологии корковой деятельности и замед­ленном образовании межанализаторных связей возникает противоположная зависимость: недостаточность слуховых восприятий тормозит улучшение произношения, а нечеткость произношения препятствует улучшению качества слуховых восприятий.

Таким образом, замедленное, неполноценное развитие анали­заторов приводит к тому, что при олигофрении, как правило, резко задерживается развитие речи. К тому времени, когда речь должна бы быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. Очень часто при олигофрении первые отдельные слова появляются в 2 - 3 года, а короткие, скудные и аграмматичные фразы — к 5 - 6 годам. К школьным годам дети приходят с резким недо­развитием речи.

Недостатки речи умственно отсталых школьников изучены очень основательно многими советскими психологами: А.Р. Лурия,                                М.Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, М. П. Кононова, В. Г. Пет­рова. Большое значение речевых дефектов для общего психи­ческого недоразвития детей показано в особой главе книги «Осо­бенности умственного развития учащихся вспомогательной школы».

Прежде всего, обнаруживается, как этого и следовало ожи­дать, что словарный запас учащихся младших классов вспомога­тельной школы значительно меньше, чем словарь их здоровых сверстников. Разница между пассивным и активным словарем, существующая и в норме, у олигофренов особенно велика. Их ак­тивный словарь особенно скуден. Дети-олигофрены очень мало пользуются прилагательными, глаголами, союзами.

Грамматический строй речи у учащихся первых классов вспо­могательной школы крайне несовершенен. Их фразы однослож­ны. Дети очень редко пользуются соподчиненными предложения­ми, очень затрудняются в подборе слов для выражения оттенков мысли. В школьные годы у умственно отсталых детей сохраняют­ся формы речи, которыми здоровые дети пользуются в 3 - 4 года, в частности ситуативная речь, неполно раскрывающая содержа­ние мысли и потому понятная лишь тому, кто знает ситуацию. Дети широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы на­зывать действующих лиц, говорят, что они «пошли туда» или «мы были там», вместо того чтобы объяснить место происходя­щих событий или обозначить действующих лиц.

Может быть и так, что, начиная говорить, ребенок не успел продумать конец и на ходу придумал такую мысль, которая ока­залась не согласованной с началом, но была им уложена в нача­тую грамматическую форму.

Вспомогательная школа помогает учащимся исправлять недо­статки произношения, способствует значительному увеличению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи.

Учителю вспомогательной школы приходится сталкиваться с немалыми трудностями при обучении детей письму и чтению.

Недостаточное развитие фонематического слуха, дефекты произношения, трудность расчленения слова на звуки—все это при­водит к тому, что почти каждое слово пишется ими с ошибками. Умственно отсталому ребенку очень трудно придавать буквам нужные очертания, что, естественно, обусловливает трудности при формировании почерка. При обучении письму и чтению об­наруживают себя дефекты зрительного анализатора и пространственной ориентировки. Дети с трудом различают начертания букв п и и и т. д. При письме они пишут букву с как букву э или букву ш как букву г и т. д. Помимо смешения сходных, но по-разному пространственно расположенных букв дети пишут иногда зер­кально, т. е. справа налево, теряют строки при письме и чтении.

Все эти трудности, обусловленные замедленным развитием анализаторов, постепенно преодолеваются.

Однако, среди умственно отсталых встречаются дети, у которых по тем или иным причинам один из анализаторов, особенно отстает в своем развитии. Это может обнаруживаться исключительно при обучении детей устной речи, письму, чтению, иногда также счету. В таких случаях, продолжая индивидуаль­ную коррекционную работу с учеником, учитель вынужден ми­риться с его неуспеваемостью по тому или иному предмету.

Недоразвитие речи и конкретность мышления умственно от­сталых детей взаимосвязаны и взаимозависимы. Оба эти явле­ния возникают как следствие нарушений нервных процессов. В то же время, будучи оба следствиями, эти два явления взаимообусловливают друг друга: недоразвитие речи ограничивает даль­нейшее умственное развитие ребенка, а затрудненность обобщений мешает правильному усвоению значений слов и формированию ре­чи в целом, иными словами, дефекты мышления и речи взаимно усугубляют друг друга.

Под влиянием школьного обучения речь всех умственно от­сталых детей начинает успешно развиваться. Увеличивается сло­варный запас, улучшается произношение, обогащается, становит­ся вес более развернутым грамматический строй речи, увеличи­вается потребность в словесном общении. Дети слушают речь учителя, стремятся понять ее, беседуют друг с другом, старают­ся найти точные формулировки для того, чтобы успешнее ответить урок. Но все же нельзя забывать о том, что то орудие мыш­ления, которое у здоровых детей оказывается сформировавшим­ся задолго до поступления в школу, у умственно отсталых воз­никает и совершенствуется лишь после поступления во вспомога­тельную школу.

1.3. Игра как средство формирования личности ребенка

Игра – великое изобретение человека; она имеет для его биологического, социального и духовного развития не меньше, а, может быть, даже и большее значение, чем огонь и колесо.… В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Еще в первобытном обществе существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания дикарей по поводу смерти раненого товарища. Игра была связана с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия. Таким образом, человеческая игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми. Так появляется игра взрослых, игра как основа будущей эстетической, изобразительной деятельности. С чем связано возникновение детской игры?