Формирование учебной деятельности учащихся

II. Программа анализа урока  с точки зрения возможностей  развития мотивационной сферы:

1. что предпринимает учитель в начале урока, чтобы вызвать у учащихся интерес к предстоящей работе?
2. успешным ли с мотивационной точки зрения было начало урока?
3. актуализировал ли учитель по ходу урока мотивационные состояния учащихся?
4. удавалось ли учителю переключать учащихся с одного вида деятельности на другой? насколько его приемы были эффективны?
5. в какой мере педагог обучает учащихся приемам целеполагания?
6. какие приемы побуждения использовал учитель чаще всего?
7. развитию каких потребностей учитель уделял внимание (интеллектуальная, познавательная, потребность в достижении, потребность в познавательном общении)?
8. удалось ли учителю достичь целей развития мотивационной сферы?
9. что необходимо предпринять для более успешного формирования мотивации?
10. учитывалось ли различие учащихся по основным качествам мотивационной сферы?

Приведенные и подобные им программы анализа деятельности педагога позволяют судить о том, насколько целенаправленной в рассматриваемом  аспекте была его деятельность. Такие  программы обусловливают рефлексию  педагогом своего взаимодействия с  учащимися, то есть ориентируют на постоянное осмысление своих действий или действий учащихся.

Наряду с анализом деятельности педагога полезно иметь обобщенное представление об индивидуальности каждого учащегося. Приведем примерную  схему психолого-педагогического  портрета индивидуальности и личности школьника:

• общие сведения об ученике (Ф.И., возраст, класс);
• информация о семье (состав, место работы родителей, жилищные условия, интересы членов семьи, взаимоотношения, воспитательное влияние семьи);
• состояние здоровья, физическое развитие (краткие сведения о физическом развитии в предыдущие годы);
• краткая характеристика индивидуальных способностей ребенка (особенности развития интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой и экзистенциальной сфер);
• каков уровень обученности (низкий, средний, высокий);
• каков уровень развития учебно-познавательных умений;
• каким учебным предметам отдает предпочтение;
• преобладающие мотивы учебной деятельности;
• каков уровень самоуправления (степень самостоятельности в организации учебной и внеучебной деятельности);
• каков уровень тревожности (степень отрицательных переживаний по поводу ожидаемых событий);
• каков уровень самооценки (степень соответствия представлений о себе своему идеалу);
• отношение к общественной работе и труду;
• интересы и склонности во внеучебное время;
• основные черты характера (настойчивость, решительность, самостоятельность, выдержка, самообладание, доброта, искренность, общительность и т.д.);
• отношение к самому себе, к товарищам, взрослым и формы его проявления (требовательность, уважительность, тактичность, терпимость и т.д.);
• положение личности в классе;
• педагогические выводы и рекомендации по дальнейшему развитию и воспитанию ребенка.

Учебная деятельность может  существовать, реально проявляться  как сторона практической деятельности. Вместе с тем она имеет самостоятельное  значение, так как, овладев ею, человек  успешно овладеет и практической деятельностью. Важно также иметь  в виду, что, не существуя вне реальной практической деятельности, учебная  деятельность может развиваться  только в ее процессе. Поэтому каждому  преподавателю наряду с дидактическими условиями полезно знать принципы, дидактические основы формирования учебной деятельности.

Принцип целостности: необходимо добиваться целостности учебной  деятельности, то есть так ее организовать, чтобы обеспечить единство основных ее составляющих - учебно-познавательных мотивов, целей, учебных действий, результатов - на основе ситуаций, характеризующихся  противоречивостью и требующих  для своего разрешения проявления в  единстве всех сфер психики.

Приоритет самостоятельного обучения. Под этим понимается не проведение какой-либо самостоятельной работы как вида учебной деятельности, а  самостоятельное осуществление  обучающимися своего обучения. При этом необходимо построение учебной деятельности как модели трудовой, практической, профессиональной деятельности с опорой на жизненный опыт обучающегося, используемый в качестве одного из источников обучения. Данный принцип направлен на обеспечение самостоятельности обучающегося как характерной особенности индивидуальности человека.

Принцип элективности обучения. Он означает предоставление обучающемуся свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения.

Принцип единства деятельностей: требуется обеспечить единство предметной и учебной деятельности, то есть так структурировать процесс  преподавания, чтобы он соответствовал структуре учебной деятельности учащихся. Учебную деятельность необходимо формировать в единстве с развитием  основных сфер индивидуальности человека.

Принцип рефлексии: он означает осмысление обучающимся и обучающим всех параметров процесса обучения и своих действий по его организации. Необходимо добиваться рефлексии, осознания учителем и учащимися своих действий. При этом рефлексивные процессы у учащихся будут развиваться значительно эффективнее, если учитель будет специально обучать учащихся самоанализу собственной деятельности.

Из всего изложенного  выше следует, что всеми компонентами учебной деятельности учащийся может  овладеть только с помощью преподавателя, поэтому и возникла проблема формирования учебной деятельности - обучение тем  действиям, которые составляют ее сущность. Решение этой проблемы можно считать  успешным, если учителю удастся добиться у учащихся развития таких качеств, как целенаправленность, организованность, ответственность, способность к  самоконтролю и саморегуляции деятельности, самостоятельность, инициативность, самооценка, то есть тех качеств, которые характеризуют индивидуальность и личность человека.

2.2. Мотивационная основа учебной деятельности.

При рассмотрении учебной  деятельности были обозначены проблемы ее целостности, структурирования, управления ею, проблема структурирования процесса обучения. Чтобы решить их, необходимо выяснить механизм взаимодействия учителя и учащегося, механизм структурирования учебной деятельности. При определении процесса обучения все педагоги сходятся в том, что он представляет собой единство двух деятельностей: преподавателя и учащегося. Но в дидактических пособиях процесс обучения часто рассматривается или как процесс преподавания, или как процесс учения и лишь затем предпринимаются попытки исследовать их в единстве. Даже в тех случаях, когда, казалось бы, велись исследования совместной деятельности обучаемого и обучающегося, при детальном анализе оказывалось, что взаимодействие между ними практически не рассматривалось.

 Таким односторонним  подходом страдают многие методики  преподавания учебных предметов,  в которых довольно детально  описываются только действия  преподавателя. Выходит, что деятельность  учителя должна вызывать соответствующую  деятельность учащегося как само  собой разумеющуюся. «Когда я говорю, вы должны слушать!» - часто обращается учитель к учащимся. Поставим себя на место ученика. «Почему я должен слушать учителя?!» - недоумевает он. Традиционная структура урока предусматривает такие действия преподавателя: спросить, объяснить, закрепить - и соответствующую им деятельность учащихся: отвечать, слушать, исполнять. Но здесь и близко нет учебной деятельности, результатом которой является общее развития ученика. При таком подходе, когда идут от деятельности преподавателя, не учитываются закономерности учебной деятельности, а значит, не способствуют развитию учащихся. Сотвори самого себя - вот что должно просвечиваться в каждой ситуации процесса обучения, в каждом акте учебной деятельности. Эта мысль обращает внимание на то, что взаимодействие педагога и учащихся в значительной мере обусловливается характером учебной деятельности учащегося, а не учителя. Поэтому, рассматривая взаимодействие педагога и учащихся, нужно не идти от предписаний педагогических действий, а строить эти действия согласно закономерностям структурирования учебной деятельности, в соответствии с ними. Здесь задача, в отличие от методик преподавания, заключается в том, чтобы выявить мотивационную основу деятельности учащегося, ибо она цементирует в целое учебную деятельность. Мотивационная основа учебной деятельности представляет собой определенную последовательность мотивационных состояний, постоянно побуждающих деятельность в целом, поддерживающих ее непрерывность и стабильность. Поэтому наш подход заключается в изучении деятельности не на макроуровне, а в определенном смысле на микроуровне, когда рассматриваются «микрообласти» мотивационной основы учебной деятельности.

Описание мотивационной  основы деятельности представим, как  того требует методология, по следующей  схеме: нерасчлененное целое - анализ объекта - вторичный синтез. Мотивационная  основа учебной деятельности учащегося  состоит из следующих элементов: сосредоточение внимания на учебной  ситуации - осознание смысла предстоящей  деятельности - осознанный выбор мотива - целеполагание - стремление к цели (осуществление учебных действий) - стремление к достижению успеха (осознание уверенности в правильности своих действий) - самооценка процесса и результатов деятельности (эмоциональное отношение к деятельности).

 Проанализируем представленную нами структуру.

 Сосредоточение внимания учащегося на учебной ситуации. Для включения в деятельность, для выполнения задания учащемуся необходимо сосредоточить свое внимание на учебной ситуации, переключить на нее свои интересы, цели и мотивы, затормозить побуждения, отвлекающие от урока. Внимание, то есть способность сосредоточиться на усвоении заданных объектов, - это необходимое условие всех познавательных процессов, по словам К.Д. Ушинского, единственные ворота, через которые знания могут проникнуть в сознание человека. Главными структурными объектами внимания являются основной объект восприятия (или «фигура») и «фон». Фигура восприятия - это то, что психика выделяет из многообразия действительности, это сущность изучаемого вопроса. Все остальное в потоке информации составляет фон. Важнейшим фактором восприятия является степень контрастности фигуры и фона. Материал, изучаемый учащимися, не обладает достаточной контрастностью, сливается с фоном и остается невоспринятым. Так, на уроке физики при изучении закона Бойля-Мариотта элементы биографии Бойля и Мариотта, трубочка с ртутью из опыта ученых, независимость открытия закона этими учеными - все это только фон. Зависимость же между определенными параметрами газа является основным объектом изучения - фигурой. На уроке очень важно ее контрастировать. Если при опросе выясняется, что учащиеся много говорят о Бойле и Мариотте, о приборах и поверхностно, - об изученной на уроке зависимости, значит, неправильно было сосредоточено внимание учащихся. Вывод для учителя: более эмоционально, наглядно выделять основной объект изучения.

2.3. Возрастные  особенности формирования учебной  деятельности.

На первом этапе, соответствующем  начальному образованию, возникают  и формируются основные компоненты структуры УД (у дошкольников имеются  только их предпосылки). В младшем  школьном возрасте УД является главной  и ведущей среди других видов  деятельности. Систематическое осуществление  младшими школьниками УД способствует возникновению и развитию у них  основных психологических новообразований  данного возраста.

    Уже в 1-м  классе в содержание УД необходимо  вводить элементарные теоретические  знания - понятия числа и слова,  отсутствовавшие в опыте дошкольной  жизни детей, а также понятие  композиции, важное для последующего  овладения детьми основами изобразительного  искусства. Усвоение этих и  других понятий в процессе  коллективного решения учебных  задач способствует вхождению  детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы  и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой УД она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учите-лям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебно-познавательные мотивы (основным показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в УД. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

   На втором этапе  формирования УД (6-9-е классы) теряет  свой ведущий характер, но сохраняет  существенное значение в развитии  теоретического мышления учащихся, происходящем в процессе рефлексивного  усвоения и т.п., позволяя им  при этом наряду с учителями  принимать определенное участие  в организации УД своих сверстников.  В этом возрасте усложняется  содержание УД - предметом усвоения  становятся целостные системы  теоретических понятий, излагаемые  абстрактным языком с применением  графиков, таблиц, моделей. Наличие  достаточно высокого уровня теоретического  мышления, достигнутого подростками  ещё в младших классах, способствует  усвоению ими сложного материала.  В выполнении учебной деятельности  происходят значительные изменения.  В 5-7-х классах учащиеся ещё  коллективно решают учебные задачи  и вместе с тем осваивают  различные знаковые модели фиксации  их условий и ориентации в  них, чтобы впоследствии использовать  эти модели самостоятельно, для  индивидуального решения задач.  В 8-9-х классах учащиеся постепенно  приступают к самостоятельной  постановке учебных задач и  к самостоятельной оценке своих решений. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения. Его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебного материала, а обсуждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый её участник может внести коррективы в предложенное понимание учебной задачи и в способы её решения.