Коррекционно-развивающие функции работы по социальной адаптации воспитанников детских домов

1. Напишите номер той ступеньки, где, как вы считаете, вы находитесь.
2. Напишите номер той ступеньки, на какой, как вы считаете, вас видят остальные 
   ребята в группе".

     При анализе учитывается, что те, кто  поместил себя на первую, вторую или  третью ступеньку, обладают заниженной самооценкой. Если ребенок ставит себя на 4, 5, 6 или 7 ступень, то он обладает средней (позитивной) самооценкой, а если он ставит себя на 8, 9 или 10, то самооценка ребенка завышена.

     Кроме того, если ребенок считает, что уровень  оценки окружающих намного ниже его собственной оценки, его самооценка неадекватна, он неудовлетворен своим социальным статусом в группе и у него депривирована потребность в социальном признании.

4. Уровень развития невербального интеллекта.

     Используя специальный математический аппарат  А.Ю.Панасюк (38) выявил возрастную динамику значимости психических функций в интервале от 5 до 14 лет. Сравнивая вербальные и невербальные субтесты, он установил, что с возрастом роль речевых характеристик в обеспечении умственного развития уменьшается, причем особенно интенсивно снижение значимости вербальных функций происходит в период с 8 до 11 лет. 

     Таким образом, если успешность интеллектуальной деятельности в возрасте 5-8 лет обеспечивается, прежде всего, развитием вербальных функций (по Векслеру), то позднее все большее значение начинают приобретать невербальные функции. По мнению ряда исследователей (Б.Г.Ананьев, 1974;  Н.А.Бергер, Н.А.Логинов, 1974) невербальные субтесты гораздо богаче в своих диагностических возможностях, чем вербальные, и именно невербальный интеллект играет определяющую роль в общей структуре интеллекта взрослого. А уровень развития интеллекта прямо влияет на успешность школьного и профессионального обучения и косвенно влияет на успешность социальной адаптации.

     В качестве метода диагностики уровня развития невербального интеллекта была выбрана методика Равена как одна из наиболее прогностичных методик в этой области (38). Испытуемому предъявлялись рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, она дается внизу среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность, связующую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер варианта (для чистоты эксперимента воспитанникам не указывалось, правильный или нет они выбрали ответ, а сразу сообщались очки). После подсчета общего числа правильных ответов их количество суммируется и при помощи пересчетной таблицы определяется количество баллов, набранное испытуемым.

      В конце первого этапа экспериментальной  работы воспитанники были протестированы по выбранным методикам и проведена  обработка полученных результатов.

     На  втором этапе (ноябрь 1998 - апрель 1999 г.) была проведена работа по реализации предложенных подходов и рекомендаций в практической работе воспитателя детского дома.

В качестве конкретных методик и приемов были использованы: 

     1. Педагогические технологии, изложенные в пособиях (10,49,80): педагоги 
ческой оценки, требования, общения, создания положительного психологического 
климата, педагогической реакции на поступок, создание ситуации успеха и т.п.

     Общей целью применения этих технологий является "создание условий для формирования у ребенка ценностной отношенческой позиции, которую он будет избирать самостоятельно, свободно и осознанно" и формирование личности, "которая бы приобретала в процессе развития способность самостоятельно строить свой вариант жизни, достойной Человека" (49, стр.22-23).

     2. В качестве основной технологии развивающего общения использовалась 
методика конгруэнтной коммуникации (22,29). Основная цель конгруэнтной коммуникации - обеспечение психологических условий позитивного личностного развития ребенка. Данная цель реализуется через систему задач, включающих:

1. установление взаимопонимания между ребенком и взрослым, формирование от 
   ношений доверия и сотрудничества, уважения и равенства на основе эмпатического принятия ребенка;
2. формирование позитивного образа "Я" у ребенка, основанного на адекватном 
   представлении о своих качествах и возможностях, самопринятии и признании самоценности;
3. обеспечении ориентировки ребенка в чувствах, эмоциональных состояниях, более высокий уровень осознания ребенком своих чувств и потребностей на основе отражения и вербализации в речи педагога чувств и переживаний ребенка;
4. стимулирование и поддержка активности ребенка, направленной на исследование проблемной ситуации и самостоятельного выбора пути ее разрешения на основе кооперации и сотрудничества с взрослыми,

     Метод конгруэнтной коммуникации основан  на следующих принципах развивающего общения:

1. любой акт коммуникации должен быть направлен на укрепление степени само 
   приятия ребенка, поддержание позитивного образа "Я", не ронять достоинство и 
   самоуважение ребенка;
2. коммуникация должна строится как коммуникация безоценочная, т.е. необходимо избегать прямых оценок личности и характера ребенка, ставить диагнозы, 
   "навешивать ярлыки", делать негативные прогнозы на будущее развитие ребенка. 
   Даже похвала в психокоррекционной работе не должна содержать прямых оценок, 
   а носить описательный характер. Необходимо избегать в коммуникации высказываний, могущих стать помехой и препятствием для взаимопомощи и кооперации;
3. основной акцент в конгруэнтной коммуникации падает на отражение эмоциональных компонентов активности и деятельности ребенка;
4. взрослый в коммуникационном акте должен стать инициатором предложения 
   кооперации и сотрудничества с ребенком в разрешении проблемных ситуаций. При 
   этом взрослый должен избегать советов, готовых рецептов и рекомендаций, а 
   стремиться к такой организации сотрудничества с ребенком, в котором последний 
   мог бы с помощью взрослого наметить возможные пути выхода из проблемной 
   ситуации и самостоятельно осуществить оптимальный выбор ее решения.

     Практическая  реализация этих принципов требует  использование ряда коммуникативных техник: технику эмпатического ("активного") слушания, технику эффективной похвалы, технику "Я", "Ты"- высказываний, технику разрешения конфликтной ситуации,- которые и были использованы в работе. 

3. Метод социальной терапии,

     Этот  методика психологического воздействия, основанная на использовании социального принятия и признания, поддержки, социального одобрения и оценки ребенка значимыми другими - взрослыми и сверстниками (22).

     Потребность в социальном признании становится одной из ведущих социальных потребностей ребенка уже с середины дошкольного возраста, а ее систематическое неудовлетворение становится источником формирования устойчивого комплекса неполноценности и причиной возникновения многих негативных личностных образований. Трудности социального развития ребенка закономерно влекут за собой отклонения в развитии самосознания личности, сказываются на самооценке ребенка, отношениях с социальным окружением.

      Метод социальной терапии обеспечивает профилактику и коррекцию отклонений в личностном развитии ребенка, обусловленных депривацией его потребности в социальном признании во-первых, за счет создания условий для удовлетворения потребности в социальном признании и, во-вторых, за счет формирования адекватных способов социального взаимодействия у детей с низким уровнем коммуникативной компетентности (а таких детей в детском доме большинство).

Метод социальной терапии включает в себя следующие  приемы:

1. систематическое поощрение взрослым всех без исключения, даже самых незначительных успехов детей с депривацией притязаний на социальное признание;
2. специальный подбор игр, других видов деятельности, заданий, в которых ребе 
   нок с неудовлетворенной потребностью в социальном признании демонстрирует 
   достаточно высокие результаты и успех;
3. отказ от негативной оценки личности ребенка и его неуспешных действий;
4. поддержка инициативы и ориентировки ребенка, направленной на исследование 
   и установление социальных отношений и контактов;

5. сопереживание и эмпатия взрослого "неуспешному" ребенку, систематически 
испытывающему неудачи, в ясной и понятной остальным детям форме; выражение 
готовности прийти на помощь и сотрудничать с ним. 
 

4. Методика эмоционального принятия ребенка

     Условия пребывания в детском доме часто  приводят к эмоциональной де-привации ребенка. Одним из оптимальных способов нейтрализации этого может стать методика эмоционального принятия ребенка (34).

     Любой ребенок в детском доме остро  нуждается в любви и внимании, но так как детей в группе достаточно много и большое значение придается формальным сторонам общения - режиму дня, дисциплине и т.д., то либо воспитатель ограничивается этим чисто формальным общением, либо вынужден становится "эмоциональным донором" со всеми вытекающими отсюда последствиями.

     Метод эмоционального принятия ребенка включает в себя ряд техник - контакт глаз, физический контакт с ребенком, технику пристального внимания. Этот метод позволяет заполнить "эмоциональный резервуар" каждого ребенка в группе и оптимален по разнице затраченных усилий и результативности.

      Кроме этих методов, в работе использовались элементы методики КТД, проводился вечерний самоанализ дня ("что было интересно, чему научились, что будем делать завтра" и т.д.), индивидуальные проблемные беседы (методики контактного взаимодействия Л.Б.Филонова(72) и нейро-лингвистического программирования) и групповые дискуссии; проводилась развивающая психодиагностика (с обсуждением полученных результатов); строился временной ряд (что было до детского дома, как живем сейчас, подробно моделируем варианты будущего). Были модифицированны органы детского самоуправления, очень широко использовались психокоррекционные игры и упражнения.

      С целью сплочения группы и развития ее коллектива, улучшению психологического климата проводились "Огоньки", КВНы, праздники именинников, походы на природу, вечерние чаепития в кабинете у воспитателя.

     Так же, в рамках всей системы работы по социальной адаптации проводилась работа по социально-бытовой ориентировки (прививались навыки культурного поведения, навыки самообслуживания, учились делать покупки в магазине и т.д.). Ребята обучались навыкам рационального выполнения домашних заданий, учились грамотно работать с учебником, им оказывалась помощь в учебе.

     На  третьем этапе (апрель-май 1999 г.) было проведено итоговое тестирование с целью определения динамики изменений выбранных параметров.

     Обобщенные  данные по результатам первичного и  итогового среза представлены в таблицах 1-4. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Табл. 1: Динамика изменении уровня позитивности и адекватности самооценки 

     Данные  таблицы 1 говорят о том, что в  начале эксперимента средняя прямая самооценка воспитанников равнялась 5.76 (за счет нескольких воспитанников, чьи самооценки равнялись 7-10 баллам, остальные оценивали себя в основном на 3-4 балла), обратная ("зеркальная") равнялась 3.44, т.е. была явно занижена (ребята считали, что другие оценивают их намного ниже). Таким образом, самооценка в начале эксперимента была заметно неадекватной.

     Итоговый  срез показывает, что в конце эксперимента средняя самооценка в группе стала равняться 4.88 (хоть формально она незначительно снизилась, фактически оценки ребят стали более однородны, практически все оценили себя на 4-5 баллов). Обратная самооценка наоборот, значительно увеличилась. Таким образом, разрыв между своей и ожидаемой самооценкой заметно снизился, что говорит о возросшей адекватности самооценки.

      Обобщая эти данные, можно сделать вывод, что воспитанники научились более  адекватно оценивать и принимать  себя, повысились их уверенность в  собственных силах, их самооценка стала более адекватной, т.е. ребята научились уважать себя сами и стали считать, что достойны уважения со стороны других 

Табл. 2: Динамика изменения степени комфортности воспитанников в группе