К концу дошкольного
возраста происходит оформление
основных структурных элементов волевого
действия — ребенок способен поставить
цель, принять решение, наметить план действия,
исполнить, реализовать его, проявить
определенное усилие в процессе преодоления
препятствия, оценить результат своего
волевого действия. Правда, выделяемые
цели еще не всегда достаточно устойчивы
и осознанны; удержание цели в значительной
степени определяется трудностью задания,
длительностью его выполнения.
Все исследователи развития
воли у детей отмечают, что в
дошкольном возрасте цель успешнее достигается
в игровой ситуации (касается это
и математических занятий).
Переход детей, переключение
их от одного вида деятельности
к другому происходит в игре легче
.
Значительно изменяется
к 6 годам степень произвольности
движений ребенка. Так, если
в 3 года ребенок осознает результат
и способ действий с предметом,
но не способен еще осознать
отдельные этапы движения, то
в 6—7 лет движения становятся
объектом сознательной волевой деятельности.
Возрастающее умение анализировать собственные
движения и внимание к точности рисунка
движений говорят о психологической готовности
ребенка к обучению в условиях школы, о
возможности сознательно приобретать
двигательные умения уже трудового порядка,
сложные формы умений и навыков типа письма,
рисования, игры на инструментах, танца.
Произвольность в поведении
6-летнего ребенка проявляется
не только в этом. Она и в
преднамеренном заучивании стихотворения,
в способности побороть непосредственное
желание, отказаться от привлекательного
занятия, игры ради выполнения поручения
взрослого, общественного поручения (дежурство
по столовой и т.д.), оказания помощи маме.
Она и в умении побороть боязнь (войти
в темную комнату, в кабинет зубного врача),
преодолеть боль, не заплакать при ушибе.
Шестилетний ребенок
оказывается способным соподчинить
мотивы своего поведения — это очень
важно. Важно в плане развития его личности,
важно для создания предпосылок развития
воли. Поэтому так необходимо в этом возрасте
развить способность действовать по моральным
мотивам, отказываться, руководствуясь
этими мотивами, от того, что непосредственно
привлекает.
Сложнее дело обстоит
с познавательной деятельностью.
Требуется время, прежде чем
требования к ребенку со стороны
взрослого, его программа (дать
знания впрок, для будущего) превратятся
в собственную программу ребенка.
Зачатки этой способности уже
формируются в старшем дошкольном
возрасте. Но это только зачатки;
в 6—7 лет они еще не достигают полного
развития. Взрослым следует не забывать
об этой особенности 6-летних, соблюдать
постепенность в предъявлении требовательности,
учитывать возможности, интересы, потребности
детей этого возраста [4].
Следует иметь в
виду, что отличительной чертой
волевой регуляции поведения
дошкольников является единство
мотивационной и операционной
сторон, т.е. характерного для ребенка
отношения к трудностям и типичных для
него способов их преодоления. Поэтому,
как показывают специальные психологические
исследования, первостепенное значение
в формировании воли имеет воспитание
мотивов достижения цели. Формирование
у детей небоязни трудностей (принятие
их), стремления не пасовать перед ними,
а разрешать их, не отказываться от намеченной
цели при столкновении с препятствиями
поможет ребенку самостоятельно или лишь
при незначительной помощи преодолеть
трудности, которые возникнут у него в
первом классе .
Развитие дисциплинированности,
организованности и других качеств,
помогающих 6-летнему ребенку овладеть,
управлять своим поведением, в большей
мере зависит от степени его восприимчивости
к требованиям, от характера взаимоотношений
ребенка и взрослого.
Важно, чтобы ребенок
был умственно развит (интеллектуальная
готовность). Долгое время об умственном
уровне развития судили по
количеству умений, знаний, по объему
«умственного инвентаря», который выявляется
в словарном запасе. Еще и теперь некоторые
взрослые думают, что чем больше слов знает
ребенок, тем он больше развит. Это не совсем
так. Следует учесть, что изменились условия
жизни. В каждом доме теперь есть радио,
телевизор. Дети буквально купаются в
потоке информации, как губка, впитывают
новые слова и новые выражения. Словарь
их резко увеличивается, но это не значит,
что такими же темпами развивается и мышление.
Тут нет прямой зависимости.
Конечно же, интеллектуальная
готовность предполагает наличие
у ребёнка кругозора, запаса
конкретных знаний.
Однако ошибочно думать,
что словарный запас, специальные
умения и навыки — это определяющее
и единственное мерило интеллектуальной
готовности ребенка к школе
[4].
Существующие программы,
их усвоение потребуют от ребенка
умения сравнивать, анализировать,
обобщать, делать самостоятельные выводы,
потребуют достаточно развитых познавательных
процессов. Готов ли дошкольник к этому?
Исследования обнаружили,
например, что к старшему дошкольному
возрасту дети овладевают некоторыми
рациональными способами обследования
внешних свойств предметов, пользуясь
усвоенной системой общественно выработанных
эталонов. Применение их дает возможность
ребенку дифференцированно воспринимать,
анализировать сложные предметы.
Оказалось, что дошкольникам
доступно понимание общих закономерностей,
лежащих в основе научного
знания. Так, например, в 6—7 лет
ребенок способен усвоить не
только отдельные факты о природе,
но и знания о взаимодействии организма
со средой, зависимость между формой предмета
и его функцией, стремлением и поведением.
Однако достаточно высокого уровня познавательной
деятельности дошкольники достигают,
только если обучение в этот период направлено
на активное развитие мыслительных процессов,
является развивающим, ориентированным
на «зону ближайшего развития».
Шестилетний ребенок
может многое. Но не следует и
переоценивать его умственные возможности.
Логическая форма мышления хотя и доступна,
но еще не типична, не характерна для него.
Тип его мышления специфичен. Высшие формы
образного мышления являются итогом интеллектуального
развития дошкольника.
Опираясь на высшие
схематизированные формы образного
мышления, ребенок получает возможность
вычленить наиболее существенные
свойства, отношения между предметами
окружающей действительности. С
помощью наглядно-схематического
мышления дошкольники без особого
труда не только понимают схематические
изображения, но и успешно пользуются
ими (например, планом помещения
для нахождения спрятанного предмета
— «секрета», схемой типа географической
карты для выбора верной дороги, графическими
моделями при конструктивной деятельности).
Однако, даже приобретая черты обобщенности,
мышление ребенка остается образным, опирающимся
на реальные действия с предметами и их
«заместителями».
Не только педагогам,
но и родителям полезно знать
положение психологов о ведущей
роли практической деятельности
в развитии детей, о важной
роли наглядно-действенного и наглядно-образного
мышления — специфически дошкольных форм
мышления. Кстати, исследования, проведенные
в последние годы, убеждают, что данные
формы мышления таят в себе не менее мощные
резервы, чем словесно-логическое мышление.
Они выполняют специфические функции
в общем процессе умственного развития
детей не только дошкольного, но и школьного
возраста [14].
В дошкольные годы
ребенок должен быть подготовлен
к ведущей в младшем школьном
возрасте деятельности — учебной.
Важное значение при этом будет иметь
формирование у ребенка умений, требуемых
в этой деятельности. Обладание такими
умениями обеспечивает высокий уровень
обучаемости, характерной особенностью
которого является умение выделить учебную
задачу и превратить ее в самостоятельную
цель деятельности. Это не просто для детей,
не всем и не сразу удается. Такая операция
требует от поступающего в школу ребенка
не только определенного уровня интеллектуального
развития, но и познавательного отношения
к действительности, способности удивляться
и искать причины замеченной перемены,
новизны. Тут педагог может опереться
на острую любознательность подрастающего
человека, на его неисчерпаемую потребность
в новых впечатлениях.
Познавательная потребность
ярко выражена у большинства
детей в 6—7-летнем возрасте. У
многих она связана с бескорыстным
интересом ко всему окружающему;
у многих, но не у всех. Есть, наверное,
в каждом классе дети, чья интеллектуальная
пассивность приводит их в число отстающих,
слабоуспевающих учеников. Причины такого
рода пассивности часто лежат в ограниченности
интеллектуальных впечатлений, интересов
ребенка. Будучи не в состоянии справиться
с самым простым учебным заданием, он быстро
выполняет его, если оно переводится в
практическую плоскость или в игру.
Неуспевающие дети
требуют особого внимания: развития
у них любознательности, познавательного
отношения к окружающему, кругозора, поисков
особых форм и методов работы с ними. Внимания
требуют не только дети с практическим
умом, но и те, чья познавательная активность
имеет теоретическую направленность .
Но если познавательные
интересы сформированы недостаточно,
то не помогут никакие нотации
и поучения. Бессмысленно объяснять
ребенку, что без знаний нельзя
стать ни матросом, ни поваром,
что все должны учиться и
т.п. Стремление к знаниям от этого
не появится. Другое дело — интересные
и содержательные занятия (в том числе
математические), беседы, наблюдения.
Нужно всегда отвечать
на вопросы, которые задает
ребенок. Общение с родителями
— огромная ценность для ребенка в дошкольном
возрасте. Если своим вниманием взрослый
поддерживает интерес к познанию, то растущий
человек будет развиваться, крепнуть.
К сожалению, иногда родители, вместо того
чтобы поддержать детскую любознательность,
отмахиваются от надоевших вопросов.
Сын, например, пытается
выяснить у папы, можно ли пересчитать
все облака на небе. «Смотри
под ноги, а не на небо», —
раздраженно может ответить взрослый,
занятый своими размышлениями,
забывший о способности взрослого
«слушать и слышать ребёнка».
После нескольких подобных ответов
желание спрашивать у дошкольника
пропадает.
Взрослым надо включить
ребенка в осмысленную деятельность,
в процессе которой он бы сам смог
обнаружить все новые и новые свойства
предметов, замечать их сходство и различие.
Можно выделить особо: «сам обнаружить...»
Не отмахиваться от детских вопросов,
не пичкать сразу готовыми знаниями, а
дать возможность приобрести их самостоятельно
— крайне важно в умственном воспитании
[4].
Взрослые, заботясь об
интеллектуальной готовности детей
к школе, должны развить у
них познавательную потребность,
обеспечить достаточный уровень
мыслительной деятельности, дать необходимую
систему знаний об окружающем.
Далее, коммуникативная
готовность как компонент психологической
готовности к школе, предполагает развитие
у детей потребности общения с другими,
умение подчиняться интересам и обычаям
детской группы, развивающиеся способности
справляться с ролью школьника в ситуации
школьного обучения.
По мнению ряда исследователей
в структуре социально-психологического
компонента школьной готовности
можно выделить следующие подструктуры:
·
коммуникативную компетентность
·
социальную компетентность
·
языковую компетентность.
Использование понятия
компетентности связывается с
тем, что оно не так часто
употребляется в детской психологии и,
следовательно, таким образом можно избежать
различий в его интерпретации. Само слово
«компетентность» означает осведомленность
в чем-либо. Исходя из этого, социальная
компетентность — это знание норм и правил
поведения, принятых в определенной социально-культурной
среде, отношение к ним; реализация этих
знаний на практике. Под языковой компетентностью
понимается такой уровень речевого развития,
который позволяет человеку в процессе
общения свободно использовать свои знания
о языке. Эти два вида компетентности можно
рассматривать как элементы коммуникативной
компетентности, или более широко — компетентность
в общении, которая включает в себя еще
знание и понимание невербального языка
общения, умение вступать в контакт как
со своими сверстниками, так и со взрослыми.
Коммуникативная, социальная и речевая
компетентности, формирующиеся в процессе
социализации и воспитания ребенка, к
окончанию дошкольного детства имеют
определенный уровень развития, который
и отражает уровень социально-психологической
готовности ребенка к школьному обучению.
Все перечисленные
аспекты готовности к обучению
к школе естественным образом
пересекаются с понятием математической
готовности (математические возможности
относятся к интеллектуальной готовности,
интеллектуальные ресурсы могут остаться
невостребованными без должного уровня
коммуникативной готовности и так далее).
1.2. Понятие, сущность
и значение математической готовности
к обучению в школе
Математика – это
одна из представленных в программе
сфер культуры, взаимодействие с которой
способствует органичному вхождению ребенка
в современный мир.
Математическая готовность
к обучению в школе - показатель
освоения математического содержания
окружающей действительности, которое
направлено, прежде всего, на развитие
познавательных и творческих способностей
детей, умение обобщать, сравнивать, выявлять
и устанавливать закономерности, связи
и отношения, решать проблемы, выдвигать
их, предвидеть результат и ход решения
творческой задачи. В более конкретной
трактовке математическая готовность
– показатель возможностей выполнения
арифметических действий с числами, владения
знаковыми системами, основами моделирования,
самостоятельность в решении творческих
задач и оценке результата
В содержании математического
обучения дошкольников преобладают
логические задачи, ведущие к познанию
закономерностей, простых алгоритмов.