Особенности овладения эмоциональной лексикой школьниками с нарушением интеллекта

 

Результаты исследования синонимических отношений.

 

Выполнили задание		Выполнили неверно		Не справились с заданием
Э. г.	К. г.	Э. г.	К. г.	Э. г.	К. г.
45%	25%	30%	33%	25%	42%

.

Результаты исследования антонимических отношений.

 

Правильный подбор слов - антонимов		Ошибочный подбор слов - антонимов		Не справились с заданием
Э. г.	К. г.	Э. г.	К. г.	Э. г.	К. г.
47%	32%	45%	58%	8%	10%

 

Данные итоговой диагностики  отличаются друг от друга. Так, показатели овладения эмоциональной лексикой в экспериментальной группе, с которой проводилась целенаправленная коррекционная логопедическая работа значительно выше, чем в контрольной, с которой работа по формированию эмоциональной лексики по предлагаемой технологии либо по другой не проводилась. Они практически остались на прежнем уровне. Прирост по всем показателям незначительный.

Средний результат по определению  и называнию эмоциональных состояний  в экспериментальной группе составляет 78%, что на 17% выше результатов контрольной  группы.

Разница между результатами экспериментальной и контрольной  групп по подбору синонимов составила 20%, а по подбору антонимов – 15%.

Результаты подтверждают вывод теоретического обоснования  проблемы опыта о том, что эмоциональная  лексика у учащихся школы VIII вида спонтанно не формируется.

 

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

 

Эмоциональная лексика, являясь  неотъемлемой частью лексикона, способствует более точному осознанию и  описанию эмоциональных переживаний  как собственных, так и других людей, лучшей оценке происходящих событий, улучшению коммуникации.

Развитие эмоциональной  лексики у детей с нарушениями интеллекта не происходит само собой. Поэтому большое значение приобретает целенаправленная поэтапная коррекционно - развивающая логопедическая работа, направленная на формирование эмоциональной лексики. По окончании цикла занятий по каждому этапу проводится итоговая диагностика, которая позволяет определить уровень сформированности умений и скорректировать при необходимости планирование.

Обучение происходило в два этапа: подготовительный и основной. Каждый из этапов делится на блоки и решает свои задачи.

Подготовительный этап –  изучение и уточнение эмоциональных  состояний (радость, грусть, злость, испуг, удивление) и обучение детей умению различать их. Происходит развитие паралингвистических средств общения, формируется интонационная сторона  речи.

Основной этап обеспечивает формирование лексики, состоящей из слов, называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; слов - оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны, лексики, передающей эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.

Важным и необходимым  становится этап «автоматизации» эмоциональной  лексики у детей с умственной отсталостью, а это длительный и трудоемкий процесс в силу их особенностей. На первый план здесь выступает интеграция лексических средств, интонационной стороны речи и паралингвистических компонентов для введения в речь эмоциональной лексики и развития вербальной коммуникации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Речь – основное средство человеческого общения, с помощью  которого можно получать и передавать огромное количество информации.

Речь обладает определенным смыслом, который выражается в личных мыслях, ассоциациях, образах, чувствах и таким образом характеризуется  личность человека.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму  речевой деятельности. Развитие речи учащихся невозможно без полноценного словарного запаса. Формирование лексики  у детей с умственной отсталостью  происходит на фоне недоразвития познавательной деятельности, что накладывает отпечаток  на состояние как пассивного, так  и активного словарного запаса.

Нарушения эмоционального развития учащихся коррекционной школы VIII вида касаются и их способности тем или иным образом выражать свои переживания. Исследования показывают, что таких учащихся характеризует недостаточно выразительная мимика и пантомимика; обедненность речи сочетается с ограниченным запасом слов, обозначающих различные эмоциональные состояния. Особые  затруднения умственно отсталые школьники испытывают при необходимости выразить сложные, противоречивые переживания, что нередко приводит к неправильному поведению, нарушает их речевое общение. Они не только не умеют выражать в словах свои чувства, но и не умеют договариваться, объяснять, спрашивать. Совершенствование общения детей с окружающими, а также повышение уровня понимания эмоционального состояния другого человека происходит в неразрывном единстве с овладением эмоционально - оценочной лексикой.

В детских контактах умение согласовывать мысли, чувства, действия делает сотрудничество устойчивым и  радостным. Оно позволяет научить  ребенка конструктивным способам поведения. Окончательным результатом по проблеме предполагается развитие способности  детей выражать словом тонкие и сложные чувства, понимать другого, выражать свое отношение к происходящему, что является основой для развития согласованности в общении.

Все вышесказанное подтверждает необходимость в проведении логопедических занятий, направленных на обогащение словарного запаса, уточнение значения слов, формированию лексической системности и семантических  полей детей с умственной отсталостью. Также особое внимание нужно обращать на развитие и формирование предикативного словаря, и словаря глаголов и  прилагательных, что будет положительно влиять на социальную адаптацию школьников, способствовать развитию мыслительной деятельности и усвоению школьной программы  учеников вспомогательной школы.

Таким образом, систематическая, специально организованная, поэтапная  коррекционная работа по формированию лексики у детей с системным  недоразвитием речи помогает расширить  детский лексикон, меняет уровень  их лексического развития и речевого общения. Положительно сказывается  на точности выражения мыслей, способствует правильному построению фраз, адекватному  пониманию эмоциональных состояний, развитию эмоциональной сферы, улучшает общение между детьми. Также эта  работа оказывает влияние на развитие паралингвистических средств общения  и интонационную выразительность  речи.

Следовательно, цель исследования реализована, гипотеза подтверждена.

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Белопольская Н. Л. Азбука настроений. Эмоционально-коммуникативная игра. – М.: Когито-центр, 2000.
2. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. - М.,1994.- 190 с.
3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детский речи. М.:Педагогика.1961.-235 с.
4. Гончарова В. А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи. – СПб., 2002.
5. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. - М., 1961.- 240 с.
6. Девина И. А. Маштакова И. В. Учимся понимать людей. – М.: «Ось – 89», 2002.
7. Дульнев Г.М. Проблемы воспитания умственно отсталых детей. М., АПН РСФСР, 1960- 260 с.
8. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973.- 190 с.
9. Забрамная С.Д. Психолого - педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: «Владос», 1995.,с.5-18.
10. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. - НПО, Образование, 1995.- 180с.
11. Занков Л.В. Вопросы психологии учащихся вспомогательной школы. М. 1976. Изд-во АПН РСФСР. - 270 с.
12. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков - СПб., 2003.
13. Кузнецова В.Г. Некоторые особенности речевого развития умственно отсталых детей младшего школьного возраста//Дефектология.-1979-№3.,с.7-15
14. Лалаева Р.И. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития / Лалаева Р.И, Серебрякова Н.В, Зорина С.В.-М.:Владос-2004.-303 с.
15. Махова В. М. Изучение личностных свойств и особенностей эмоционального реагирования детей с интеллектуальной недостаточностью в период их адаптации к школе//Дефектология. – 2000. - №6.
16. Парамонова Л. Г. Нарушения речи учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции\\Обучение во вспомогательной школе\ Под.ред. Н.П. Долгобородовой - М. - Л., 1973.- 225с.
17. Певзнер М. С. Дети - олигофрены. М. Изд-во АПН РСФСР. 1963.-180с.
18. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников. - Красноярск, 1995. -170с.
19. Петрова В.Г., Белякова А.П. Психология умственно-отсталых школьников. -- СПб.: Речь, 2006.- 160 с.
20. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. - М., 1994.
21. Психология умственно отсталых школьников//Под ред. В. Г. Петровой. – Красноярск, 1994.
22. Рубинштейн С.Я. Психология детей с умственной отсталостью. -- СПб.: Питер, 2004.- 384 с.
23. Стернина Т. З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития//Дефектология. – 1988. - №3.
24. Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. - 1994. - № 5. - С.62-66.
25. Феофанов М.П. Очерки психологии усвоения русского языка учащихся вспомогательной школы.-М.: АПН РСФСР,1955.- 252с.
26. Шаповалова О. Е. Изучение эмоционального развития ребенка при умственной отсталости. – Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2004.
27. Шаповалова О. Е. Коррекционно-развивающая направленность упражнения в системе психолого-педагогической помощи учащимся с нарушением интеллекта//Коррекционная педагогика. – 2009. - №3.