Особенности овладения эмоциональной лексикой школьниками с нарушением интеллекта

Особенности внимания. Уровень развития внимания умственно отсталых детей весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. [2] Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чём им сообщает учитель. По этой же причине, дети выполняют ошибочно какую - то часть предложенной им однотипной работы. [18]      

         Внимание представляет собой формирующийся у детей навык самоконтроля. Этот навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Задача педагога состоит в том, чтобы приучить умственно отсталых детей проверять правильность собственных действий, следить за своей речью, перечитывать написанное. У умственно отсталых детей навыки самоконтроля формируются при чтении и письме текстов, содержавших случайные ошибки. [25]

Особенности эмоциональной сферы. Многие авторы отмечают недостаток инициативы у умственно отсталых детей, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии со сколько - нибудь отдаленными целями. Л. С. Выготский в столь большой мере разделял идею Сегена о значении слабости побуждений, что, присоединяясь к нему, писал, что «именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка». [22] Несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям или воздействиям сочетаются, однако, с признаками противоположного свойства. [17]  Умственно отсталый ребенок часто не в состоянии отказаться от чего - либо непосредственно желаемого даже ради более важного и привлекательного, но далекого. Отдаленные во времени блага или горести оказываются немощными, бледными рядом с непосредственно близкими и хотя бы ничтожными удовольствиями или лишениями. [11]

Те же контрасты наблюдаются  у умственно отсталого ребенка  в его отношении к воздействиям со стороны окружающих людей. На первый план выступает внушаемость, некритическое  восприятие указаний и советов окружающих людей, отсутствие попытки проверить, сопоставить эти указания и советы с собственными интересами и склонностями. И наряду с этим те же дети в отношении  отдельных указаний со стороны окружающих могут проявить необычайное упрямство, длительное бессмысленное сопротивление  разумным доводам, непреодолимое стремление сделать наперекор тому, о чем  их просят.[24]

            Проявлением незрелости личности умственно отсталого ребенка является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что дети ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой - либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. [22] Недоразвитие таких психических процессов как речь, внимание, память, мышление, восприятие, что связано с органическим поражения головного мозга, недоразвитием всей познавательной деятельности и особенно мышления.  [16]   Таким детям сложно усваивать социальные нормы и правила, они нуждаются в углубленной реабилитационной работе, направленной на коррекцию всех психических процессов. [17]

2. Особенности лексического запаса школьников

с нарушениями  интеллекта

            Специфика речевого развития детей с нарушением интеллекта определяется особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. У детей с нарушением интеллекта отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально - волевой сферы. Характерным для данных детей также является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у детей с нарушением интеллекта лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И.В.Карлин, М.Стразулла). [16]

            У детей с нормально развитым интеллектом первые слова появляются в 10 - 18 месяцев. По мнению Касселя, Шлезингера, М. Зеемана у детей с нарушением интеллекта первые слова появляются позднее 3-х лет. [9] Исследования И. В. Карлина и М. Стразуллы показали, что первые слова у таких детей появляются в период от 2,5 до 5 лет.

Значительное отставание отмечается у данных детей в появлении  фразовой речи. При этом временной  интервал между первыми словами  и фразовой речью у них более  длительный, чем у детей в норме.

Особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта в  психологическом аспекте изучены  многими авторами: В. Г. Петровой, [18]  М. Певзнер, [18]  И. Карлин, М. Стразулла и др.

Известно, что нарушения  речи у школьников с нарушением интеллекта являются очень распространенными  и имеют стойкий системный  характер, т.е. у таких детей страдает речь как целостная функциональная система.

При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: фонетико - фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У детей с нарушением интеллекта отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаях у учащихся вспомогательной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи.

          У детей с нарушением интеллекта оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.

Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние  на психическое развитие ребенка, эффективность  его обучения.

Умственное и речевое  развитие ребенка тесно связанны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательная деятельность характеризуются определенными  особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются автономными. Известно, что уровни речевого развития у детей с идиотией, имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии детей - уровень речевого развития у большинства детей с нарушением интеллекта гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.

Расстройства речи у детей  с нарушением интеллекта проявляются  на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом. При умственной отсталости в различной степени  нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковой, сенсомоторный.

При этом наиболее недоразвитыми  оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения.

Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых страдает по - разному. К старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношение, просодических компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы.

            Нарушения речи умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе.

Симптоматика и механизмы  речевых расстройств у этих детей  определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что  обуславливает системное нарушение  речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение  к речи, что еще более усложняет  картину нарушений речи при умственной отсталости. [16]

         Проблема развития лексической стороны речи у умственно отсталых детей привлекали внимание многих авторов (В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н. В. Тарасенко, Г. М. Дульнев), [18] которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.

У умственно отсталых детей  выявляются следующие особенности: бедность словаря, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова.

В норме выбор слова - реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т. е. смысловому сходству (высокий - низкий, яблоко - груша, скрипка - смычок). У умственно отсталых он осуществляется часто по случайным, иногда звуковым ассоциациям (врач - грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности у них семантических полей, лексической системности. [24]

Ценный материал, характеризующий  запас слов учащихся с нарушением интеллекта, дают исследования отечественных  дефектологов, посвященные проблеме речи, а также работы, в которых  на протяжении длительного времени  прослеживалось их общее развитие.

Большинство авторов, изучавших  лексику умственно отсталых детей, подчеркивает качественное своеобразие  их словаря. Так, по данным В. Г. Петровой, школьники с нарушением интеллекта, обучающиеся в первом классе не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). В словаре детей с нарушением интеллекта преобладают существительные с конкретным значением.

Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности. У этих детей выявляется значительная корреляция между характером выполнения заданий с конкретными и абстрактными словами и уровнем развития интеллекта. Так, повторение и узнавание простых  слов конкретного значения у детей  с нарушением интеллекта не вызывает трудностей. В тоже время абстрактный  характер речевого материала оказывает  большее, чем в норме, отрицательное  влияние на процесс распознавания  и воспроизведения слов умственно  отсталыми детьми. Эти дети определяют слова с абстрактным значением более элементарно и примитивно, чем дети младшего школьного возраста в «норме».

          У многих детей с нарушением интеллекта отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты). Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных: «У кошки - киска, у собаки - собачоночек, собачонок, щененок, у лошадки - лошаденок».

В активном словаре детей  с нарушением интеллекта отсутствуют  многие глаголы, обозначающие способы  передвижения животных (скачет, ползет, летает). В речи детей имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками, которые чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пришел - шел, перешел - шел).

Школьники с нарушением интеллекта редко употребляют слова, обозначающие признаки предмета. Они называют лишь основные цвета (красный, синий, зеленый), величину предметов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам длинный - короткий, толстый - тонкий, высокий - низкий в речи таких детей почти не встречаются.

По данным Н. В. Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов чрезвычайно редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека.

Количество наречий в  словаре умственно отсталых детей  младших классов также весьма ограниченно. Умственно отсталые школьники  употребляют в основном такие  наречия, как здесь, тут, там, туда, потом.

В речи умственно отсталых детей очень часто встречается  неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет - идет; высокий, толстый - большой). Обозначая предметы, умственно отсталые школьники часто смешивают слова одного рода, вида. Так, словом рубашка обозначаются и куртка, и кофта, и рубашка, и свитер; словом ботинки - и сапоги, и ботинки, и туфли, и калоши.

Неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей  объясняются трудностями дифференциации, как самих предметов, так и  их обозначений. Вследствие слабости процесса дифференцировонного торможения умственно отсталые дети легче воспринимают сходство предметов, чем их различие. Поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть, например, назначение предметов (ложки, вилки). Различие предметов усваиваются недостаточно, а обозначения не разграничиваются.

           Пассивный словарь умственно отсталых детей гораздо больше активного, но он актуализируется с большим трудом: часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности актуализации связаны с одной стороны, со склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению, а с другой - с замедленным формированием семантических полей.

Следующей особенностью лексики  умственно отсталых детей является замедленный темп развития значения слова и качественное своеобразие  его структуры.

Развитие значения слова  тесно связано с формированием  познавательной деятельности. Первоначально  слово имеет лишь предметную соотнесенность, являясь конкретным наименованием  предмета. По мере развития познавательной деятельности и речи слово начинает обобщать предметы, признаки, действия, относя их к определенной категории. Так из простого наименования предмета слово трансформируется в слово - обобщение, которое постепенно становится истинным понятием, представляющим обобщение наиболее существенных признаков данного предмета, явления. [20]