1.4. Особенности развития наглядно-образного мышления у детей с ЗПР

     Мышление  – процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Первые мыслительные процессы возникают  у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности.

     Наглядно-действенное  мышление возникает там, где человек  встречается с новыми условиями  и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства – в бытовой и игровой ситуациях [].

     Вслед за наглядно-действенным возникает  наглядно-образное мышление, которое  становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится все более обобщенным. Дети понимают сложные схематические изображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие  изображения.

     Развитие  наглядно-образного мышления тесно  связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы – представления [].

     Одна  из психологических особенностей детей  с ЗПР состоит в том, что  у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Данное отставание проявляется во всех компонентах  структуры мышления (Т.В.Егорова, В.И.Лубовский, Т.Д.Пускаева, У.В.Ульенкова и др.).

     Во-первых, в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального  напряжения вплоть до отказа от задания.

     Во-вторых, в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб.

     В-третьих, в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения.

     В-четвертых, в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

     Анализ  уровня развития наглядно-образного  мышления у детей с ЗПР показывает неоднородные результаты. Среди детей  дошкольного возраста есть такие (30%), кто без особого труда выполняет  задание, в большинстве же случаев (60%) детям требуется многократное повторение задания и оказание различных  видов помощи. Есть дети (10%), которые, использовав все попытки и всевозможную помощь, с заданием так и не справляются [].

     Дети  с задержкой психического развития характеризуются сниженным уровнем  познавательной активности. Это проявляется, прежде всего, в их недостаточной  любознательности. Одни из них, в отличие  от своих нормально развивающихся  сверстников, вообще не задают вопросов. Это дети медлительные, пассивные, с  замедленной речью. Другие задают вопросы, которые преимущественно касаются лишь внешних свойств окружающих их предметов. Это несколько расторможенные, многословные и даже болтливые дети. Умение ставить такие вопросы  и способность самостоятельно находить требующие разрешения проблемы являются важными проявлениями мыслительной активности. У детей с ЗПР нет  готовности к решению познавательных задач.

     У детей с задержкой психического развития недостаточный уровень  сформированности мыслительной деятельности отчетливо проявляется уже на ориентировочном этапе – основная функция которого состоит в анализе условий задачи и в самом предварительном составлении общего плана решения, в определенной стратегии поиска. Этот важнейший этап у данных детей практически отсутствует [].

     Анализ  исследований (Л.С.Выготского, Г.М.Дульнева, В.И.Лубовского, В.Г.Петровой, Г.Е.Сухаревой, Ж.И.Шиф и др.) показал, что у детей с ЗПР особенные трудности вызывает решение задач, в которых необходимо осмыслить и выделить проблемную ситуацию, проанализировать её условия, найти новый способ решения, опираясь на обобщение прежнего опыта.

     Мыслительные  операции (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование  и сравнение) недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов и явлений окружающей действительности (умение мысленно расчленять объекты на составляющие их элементы, выделять отдельные признаки и свойства предметов) такие дети проводят бессмысленно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате этого они затрудняются в установлении связей между частями предмета, устанавливают  обычно лишь зрительные свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Анализ предметов отличается меньшей полнотой и недостаточной тонкостью [].

     Из-за несовершенства анализа предметов  затруднен синтез. Специфические  черты мышления у детей с задержкой  психического развития отмечаются и  в операции сравнения, в ходе которой  приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Они проводят сравнение  по несущественным признакам, а часто  – по несоотносимым. Дети затрудняются установить сходства и различия в  предметах.

     Следующей особенностью является недостаточный  уровень сформированности операции обобщения (умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак), к установке связей и зависимостей между предметами и явлениями окружающего мира. Это отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Родовые понятия носят у детей с ЗПР диффузный, плохо дифференцированный характер. Дети недостаточно владеют операцией абстрагирования – всякая вещь и всякое событие для такого ребенка приобретает значение в зависимости от ситуации. Неспособность к абстрактному мышлению проявляется во всех сферах нервно-психической деятельности [].

     Развитие  наглядно-образного мышления включает в себя три этапа: перенос практического  опыта в наглядно-образный план; дети устанавливают причинно-следственные зависимости и анализ сюжетов со скрытым смыслом (детальное рассмотрение и осознанное воображение) [].

     Учитывая  вышеперечисленные особенности  наглядно-образного мышления детей  с задержкой психического развития можно выделить одно из направлений  коррекционно-педагогической работы –  развитие познавательной мыслительной деятельности детей, развитие основных видов мышления: наглядно-действенного и наглядно-образного.

     При развитии мышления необходимо помнить  основные этапы развития мышления у  детей данной категории, и в процессе работы психолог должен решать следующие  задачи: создание предпосылок к развитию наглядно-действенного мышления; формирование способов ориентировки в условиях проблемной практической задачи и способов ее выполнения. Формирование метода проб. Включение речи в процесс решения  всех познавательных задач; обучение детей  воспринимать ситуацию, изображенную на картинке, опираясь на свой практический и социальный опыт; развитие понимания  временных и причинно-следственных связей; развитие умения выполнять  предметную классификацию и группировку  по образцу, слову и самостоятельно; решение логических задач []. 

2. Методические основы  экспериментальной  работы

2.1 Диагностическая  программа, направленная  на выявление уровня  развития наглядно-образного  мышления детей  старшего дошкольного  возраста с ЗПР

2.2 Коррекционная программа,  направленная на  развитие наглядно-образного  мышления детей  старшего дошкольного  возраста с ЗПР

3. Результаты экспериментальной  работы, полученных  в ходе исследования  уровня развития  наглядно-образного  мышления детей  старшего дошкольного  возраста с задержкой  психического развития

3.1 Результаты констатирующего  этапа

3.2 Результаты контрольной  диагностики

3.3 Сравнительный анализ  полученных результатов  исследования

Заключение

Список  литературы

1. Актуальные  проблемы диагностики задержки психического развития / К.Ч.Лебединская. – М: Просвещение, 1992.
2. Анастази А. Психологическое тестирование / К.М.Гуревич, В.И.Лубовский. – М.: Просвещение, 1997.
3. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии / В.М.Астапов. – М., 1997.
4. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1991.
5. Борякова Н.Ю. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития / Н.Ю.Борякова. – М.: Педагогика, 1999.
6. Будницкая И.И., Катаева А.А. Ребенок идет в школу – М.: Педагогика, 1989.
7. Власова Т.А., Лубовский В.И., Никашина Н.А. Обучение детей с задержкой психического развития / Т.А.Власова, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина. – М.: Просвещение, 1991.
8. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии / Т.А.Власова, М.С.Певзнер. – М.: Просвещение, 1985.
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т.3 / Л.С.Выготский. – М., 1993.
10. Горбушина Л.А., Николаичева А.Г. Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного возраста / Л.А.Горбушина, А.Г.Николаичева. – М.: Педагогика, 1992.
11. Дети с задержкой психического развития / Т.А.Власова, В.И. Лубовский, Н.А.Цыпина. – М.: Смоленск, 1990.
12. Забрамная С.Д., Боровик О.В. От диагностики к развитию / В.Н.Секачев. – М.: Институт общегуманитарных исследований, 2004.
13. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6 – 7 лет. – М.: Педагогика, 1998.
14. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И.Калмыкова. – М.: Педагогика. – 1991.
15. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М.: Педагогика, 1998.
16. Клинические основы дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии / Селиверстов В.И. – М.: Педагогика, 2000.
17. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии / В.А.Лапшин, Б.П.Пузанов. – М.: Коррекционная педагогика, 1991.
18. Левченко Н.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии / Н.Ю.Левченко, Н.А.Киселева. – М.: Коррекционная педагогика, 2005.
19. Лубовский В.И. Обучение детей с задержкой психического развития / В.И.Лубовский. – Смоленск, 1994.
20. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И.И.Мамайчук, М.Н.Ильина. – СПб.: Речь, 2004.
21. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика) / И.Ф.Марковская. – М.: коррекционная педагогика, 1993.
22. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: 1999.
23. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. к учеб. заведений: В 3кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы психологии.
24. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов / В.Б.Никишина. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2004.
25. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. – М.: Пед. общество России, 2000.
26. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф.Обухова. – М.: Тривола, 1995.
27. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против / Л.Ф.Обухова. – М., 1991.
28. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция / Т.Н.Овчинникова. – М.: Коррекционная педагогика, 2001.
29. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; под ред. Л.В.Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
30. Павлий Т.Н. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы детей с ЗПР. – Комсомольск-на-Амуре: Изд-во пед. ин-та, 1997.
31. Павлий Т.Н. Исследование особенностей аффективного развития детей с задержкой психического развития: Канд. дис. – М., 1997.
32. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников – М.: Просвещение, 1996.
33. Переслени Л.И., Слободняк Н.П. Опыт использования теста Г.Витцлака при обследовании детей, поступивших в школу // Детский практический психолог. – 1996. - №1, 2.
34. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Академия, 1998.
35. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. – СПб.: Речь, 2003.
36. Психология. Словарь / Под общей ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского, - М., 1990.
37. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. – М., 1990.
38. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Л.А.Венгер. – М.: Апрель Пресс, 1996.
39. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. Для педагога-дефектолога / Е.А.Стребелева. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2005.
40. Стребелева Е.А., Венгер А.Л., Екажнова Е.А. Специальная дошкольная педагогика / Е.А.Стребелева. – М.: Академия, 2001.
41. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н.Ф.Талызина. – М.: Просвещение, 1993.
42. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М.: Педагогика, 1990.
43. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Как я расту: Советы психолога родителям. – М.: Просвещение, АО «Учебная литература», 1996.
44. Урунтаева, Г. А. Практикум о детской психологии / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина, - М., 1995.
45. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. – Харьков, 1996.
46. Фесюкова Л.Б. От трех до семи. – СПб, 1996.
47. Фокина Э.Д. Планирование занятий по развитию познавательных способностей и речи детей в образовательном учреждении. – СПб. – 1995.
48. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. – Мн.: Ильин В.П., 1996.