Творческий путь Льва Семеновича Выготского

считалась детская  психология. Именно в детской психологии Выготский  видел одну

из  ветвей  педологии,  одну  из  педологических  дисциплин   (см.    "Педология

подростка", т. 4). Его  современники, замечате льные советские психологи М.  Я.

Басов и П. П. Блонский, держались примерно такой же точки зрения.

   Психологические  исследования Выготского, касавшиеся ребенка, носили  название

педологических. Сам  Выготский писал о необходимости существования особой науки о

ребенке, которую в Период его научного творчества именовали педологией. Но нужно

подчеркнуть, что  он критически относился к педологическим  методам  исследования

 массовой школы по негативным  признакам,  как  научно  недостоверные.  Критикуя

тестометрические методы, он утверждал,  что отбор по  отрицательным признакам

выделяет и объединяет в одну группу таких детей, которые  не будут  иметь  ничего

общего между собой, е сли их рассматривать с позитивной стороны. Он  пишет,  что

традиционные методы исследования основываются на чисто  количественной  концепции

развития  и  негативной  характеристике  ребенка.  Выготский  выступает   против

примитивной  классификации  детей  на  нормал  ьных,  социально запущенных    и

дефективных.  По  словам  Выготского,  в основе  построения  этой  схемы лежит

антинаучный, схоластический путь. Его критика метода  тестов  и  концепции  двух

факторов, лежащих  в основе педологических  исследований,  не  потеряла  своег  о

значения и сегодня.

   Установка  на поиск положительных  возможностей  и  качественного  своеобразия

развития аномального  ребенка является ведущей во всех работах  Выготского,  и в

частности в его  работах, касающихся диагностики развития.

   Таким образом,  общепсихологическая идея развития, идея о качественных сдвигах

в процессе развития ребенка и  обнаруженные  Выготским  закономерности  развития

высших психических  процессов, социальная обусловленность  развития и ведущая роль

обучения в разв итии нашли свое  блестящее раскрытие при разработке  проблем

трудного детства. Вместе с тем это обогащало  общую,  детскую  и  педагогическую

психологию,  служило  источником  для  новых  гипотез  и  для  углубления  общих

теоретических представлений. Такие  работы  В  ыготского  по  дефектологии,  как

"Диагностика развития  и  педологическая  клиника   трудного  детства",  "Проблема

умственной отсталости" (1935),  представляют  собой  прямой  и  непосредственный

вклад в общепсихологическую  теорию.

   Нельзя понять  глубокого интереса Выготского к проблемам детской и возрастной

психологии, если не учесть того, что он был теоретиком и,  что  особенно  важно,

практиком в области  аномального психического развития. На протяжении многих  лет

он  осуществлял  н  аучное  руководство рядом исследований,  проводившихся   в

Экспериментально-дефектологическом  институте,  и  систематически  участвовал  в

консультации детей, осуществляя и там руководящую  роль. Через  его  консультации

прошли сотни детей  с самыми различными ан омалиями психического развития.

   На  руководимых   Выготским  конференциях  подробно  изучались и всесторонне

разбирались дети различных  возрастов.  Их  история  болезни,  история  развития,

обучения и воспитания, результаты комплексного изучения подробно анализировались

Выготским и дополнялись данными его личного обследования. Такой богатый материал

позволил установить не только причины нарушений, но и  потенциальные  возможности

развития аномальных детей. При  этом  он  показывал,  как  при  своевременном и

правильно организованном обучении аномал ьных детей меняется проявление дефекта,

преодолеваются и  предупреждаются возможные дополнительные  последствия  дефекта,

развиваются высшие психические функции. Эти разборы  привлекали внимание большого

количества врачей (психиатров и невропатологов),  пс  ихологов,  дефектологов  и

других специалистов, студентов педагогических и медицинских  вузов.  Разборы  не

только проходили  с  глубоким,  тщательным  анализом  данных  о  больном,  но  и

позволяли выйти  за пределы конкретного случая, подтверждая  то  или  иное  общет

еоретическое положение.

   Всю  работу  Выготского  в этой  области   пронизывала    идея    социальной

обусловленности   специфически    человеческих    свойств    психики.    Вопреки

биологизаторским  тенденциям,  отмечавшим   обреченность    аномальных    детей,

Выготский,  учитывая  биологическую основу  нарушен  ий    развития,    занимал

оптимистическую позицию: он  подчеркивал  роль  социальных  факторов,  способных

повлиять на судьбу ребенка, на возможность компенсации  и коррекции дефекта.

   Анализ каждого  случая  той  или  иной  аномалии  Выготский  рассматривал  как

конкретное выражение  той или  иной  общей  проблемы  дефектологии.  Опираясь  на

данные  клинического  изучения,  Выготский  при разрешении  вопросов  теории  и

практики исследования детей наметил основные принципиальные вопросы  диагностики

на путях конкретного  применения диалектического метода.

   Многие теоретические  положения Выготского были в дальнейшем  реализованы его

учениками:  Л.  В.  Занковым-при  изучении  памяти  отсталого ребенка,  И.   М.

Соловьевым-при исследовании психического насыщения у глубоко отсталого ребенка,

М.  С.  Певзнер-при  изучении  олигофрении и иных  аномалий    развития.    На

теоретической разработке положений Выготского о своеобразии мышления,  памяти  и

других психических  процессов у глухих и слабослышащих (Р. М. Боскис, Ф. Ф.  Рау,

Т. В. Роза нова, И. М. Соловьев, Л. И. Тигранова, Ж. И.  Шиф  и др.)  опиралась

организация учебно-воспитательного  процесса- в специальных школах для этих детей.

   Идеи Выготского лежали в научном обосновании системы обучения,  воспитания  и

трудовой подготовки учащихся во вспомогательных школах (Г.  М.  Лульнев,  В.  Г.

Петрова, Ж. И. Шиф и др.), что способствовало  преодолению традиций  "лечебной

педагогики" с  ее при норовленном к дефекту в воспитании  умственно -  отсталых

детей.

   На  теоретическом   фундаменте  Выготского  были  построены все работы   НИИ

дефектологии АПН  СССР, -  направленные  на  дифференцированное  обучение  разных

категорий аномальных детей и  учитывающие  указания  Выготского  о  первичных и

вторичных образованиях, имеющих ся в структуре дефектов развития таких детей (Р.

М. Боскис, Т. А. Власова, М. И. Земцова, С. А.  Зыков,  К.  Г.  Коровин,  Ю.  А.

Кулагин, Р. Е. Левина). Благодаря этому в стране созданы специальные школы 10

типов (кроме вспомогательных  школ), в которых дет ям дается среднее или неполное

среднее образование  по  программам  массовой  школы  и  производственно-трудовая

подготовка. Научное  наследство Выготского  лежало  в основе  разработки  в НИИ

дефектологии АПН  СССР (Т.А.Власова, В.  И.  Лубовский,  К.С.Лебединская,  М.  С.

Певзнер) проблемы о  детях  с  так  называемой  задержкой  психического  развития

(ЗПР), для которых  в 1981 г. утвержде н новый тип специальной школы. Это особая

категория  детей,  куда  входят  дети  с  осложненными  формами    инфантилизма"

церебральной астении  и другими малыми  мозговыми  дисфункциями.  Такие  учащиеся

стойко не успевают в массовой школе и часто выбывают из школы на  ранних  этапах

обучения,  попадают  в  школу  для  умственно   отсталых    детей,    не    имея

олигофренического дефекта.

   Л. С. Выготский впервые в истории психологии  и дефектологии  дал глубокое

психолого-педагогическое  определение  сущности  инфантилизма,    состоящей    в

нарушении  темпа  качественной  перестройки  психических   функций    (мышления,

внимания, памяти, моторики), при к отором психика ребенка сохраняет организацию

более,  раннего  возраста.  При   этом    запаздывает    формирование    сложных

опосредованных форм поведения, образуется недоразвитие  личности,  что  ведет  к

нарушению всех видов  произвольной деятельности. Дети с  ЗПР, бу дучи поставлены в

условия обучения и  воспитания с учетом этиопатогенеза и структуры их  дефекта,

достигают, в противовес умственно отсталым детям, высокого  уровня  образования.

Исследование,  названное  Выготским  "естественной  историей  знака",    которое

проводилось Н. Г. Морозовой  под  его  руководством,  легло  в  основу  работ  по

развитию игровой  деятельности аномальных детей, по  овладению  значением  слова,

грамматическим строем, зна чением и смыслом письменной речи глухими школьниками.

   В настоящем  томе Собрания сочинений изложены  теоретические позиции Выготского

и соответствующие  им коррекционные принципы на примерах  умственной  отсталости,

глухоты, слепоты. Работ, касающихся других аномалий, в  литературном  наследстве

Выготского не о бнаружено. Однако известно, что И. И.  Данюшевский совместно с

Выготским положили начало  существованию в ЭДИ клиники речи,  где изучались

вопросы,  подготавливающие  коренную  перестройку  логопедии.   Клиника    стала

прототипом сети школ для детей с  тяжелыми  н  арушениями  речи.  Развитие  этой

области дефектологии осуществлялось при активном участии  Р. Е. Левиной.  Большую

роль в  становлении  советской  логопедии  сыграло  предвидение  Выготским  роли

фонологического учения для понимания основ патологии  речи у детей. В  частности,

оно привело к  пересмотру взглядов на природу нарушений  чтения  и  письма.  Идеи

Выготского о планирующей роли речи продуктивно использованы в построении  теории

заикания.  Организованное  в ЭДИ под руководством  Данюшевского   комплексное

изучение трудновоспитуемых  детей,  их  обучение  и  воспитание  были  теснейшим

образом связаны с теоретическими положениями Выготского и проводились при его

непосредственном  участии, а также с участием М. С. Певзнер, В. Ф. Шмидт,  В.  С.

Гешелйной, В. М. Торбек и других сотрудников ЭДИ.

   Теоретический  анализ процесса умственного  развития  аномальных  детей   всегда

был тесно связан у Выготского с проблемами общей и специальной педагогики. Связь

психологии с  педагогикой  и  дефектологией  неразрывна  в  трудах  Выготского.В

результате  творческог  о  подхода и особого    интереса    к    дефектологии,

разрабатываемой на основе выдвинутых им теоретических  положений и экспериментов,

Выготский пришел к выводу, что проблемы,  изучаемые  дефектологией  могут  быть

ключом и к решению  ряда  общепсихологических  пробл  ем;  он  показал,  что при