Этика проведения эксперимента с участием человека

     В третью группу входят дети из второй, пятой  и восьмой пар. Они существенно  усиливают свою активность при возвращении  воспитателя и не проявляют отрицательных  эмоций, оставаясь с незнакомым взрослым. У всех трех детей этой группы в  присутствии воспитателя усиливаются  положительные эмоциональные проявления и показатели ориентировочно-исследовательских инициативных и игровых действий.

     Качественный  анализ показывает, что эти дети достаточно доброжелательно и активно  ведут себя в присутствии незнакомого  взрослого: улыбаются, инициируют его  к общению, обследуют комнату, играют с предметами. Однако активность существенно  увеличивается, когда в комнату  возвращается воспитатель: ребенок  подходит к ней, инициирует ее к общению  и игре, ярко улыбается и лепечет. Ребенок из восьмой пары в присутствии  незнакомого взрослого проявляет  минимальную активность, а при  возвращении воспитателя подбегает  к ней, прижимается, забирается на руки, через некоторое время начинает совершать исследовательские и  игровые действия, улыбается слабо, робко, стараясь держаться поближе  к педагогу.

     Перейдем  к сопоставлению эпизодов № 6 и 7 эксперимента. Рассмотрим показатели поведения детей в ситуации, когда  воспитатель выходит из комнаты, оставляя ребенка с незнакомым взрослым и пугающей игрушкой (эпизод № 6), а  затем возвращается, а незнакомый взрослый уходит (эпизод № 7). Из табл. 4 видно, что активность всех детей  в эпизоде № 6 в присутствии  незнакомого взрослого и пугающей игрушки существенно ниже (более  чем в 2 раза) по сравнению с эпизодом № 7, где ребенок и пугающая игрушка  находятся в присутствии воспитателя, возвратившейся в комнату. В эпизоде  № 6 в пугающей ситуации только один ребенок из второй пары проявляет  положительные эмоции.

     Дети  из шестой и седьмой пар проявляют  отрицательные эмоции (хныканье, громкий  плач), а остальные — не выражают ярких эмоций, при общей тенденции  проявлять настороженность, легкую степень тревожности. У детей  первой, второй и третьей пар отмечается слабая активность, а все остальные  дети демонстрируют "замирание", прекращая всякую деятельность, стоят  на месте, не сводя взгляда с пугающей игрушки. В следующем эпизоде № 7, когда комнату покидает незнакомый взрослый и возвращается воспитатель, активность детей возрастает, нарастает количество вокализаций, более чем в 2 раза — количество инициативных, ориентировочно-исследовательских и игровых действий, направленных на пугающую игрушку. Качественная картина поведения детей показывает, что в присутствии воспитателя дети перестают бояться незнакомой игрушки с необычными свойствами и начинают активно исследовать ее, инициируя педагога к изучению возможностей игрушки и совместной игре.

     Только  дети из седьмой и восьмой пар  проявляют в присутствии воспитателя  отрицательные эмоции, продолжая  хныкать, дети слабо инициируют педагога к игре, неохотно исследуют пугающую игрушку, предпочитая держаться  от нее подальше, забираются на руки к воспитателю, не отпуская ее до конца  эпизода.

     В соответствии с данной классификацией по методике М. Эйнсворт ближе всего  к индифферентным и ненадежно  привязанным детям при сравнении  эпизодов № 2 и 3, дети из первой группы (первой, третьей и четвертой пар). Отметим, что поведение этих детей  не полностью совпадает с моделью  М. Эйнсворт, так как дети более  активно и более радостно ведут  себя в присутствии незнакомого  взрослого по сравнению с воспитателем. Однако при сопоставлении эпизодов № 6 и 7, когда в ситуации присутствует пугающая игрушка, дети этой группы активнее обследуют ее, играют в присутствии  воспитателя, а не постороннего взрослого, хотя у них не наблюдается близкий  контакт с педагогом в эпизоде  № 7, когда она возвращается в  комнату. Дети ограничиваются инициативными  действиями, приглашая воспитателя  к игре, привлекая ее внимание к  пугающей игрушке.

     К аффективным и ненадежно привязанным, по классификации М.Эйнсворт, можно  отнести детей из второй группы (шестой и седьмой пар), хотя таких проявлений, как отталкивание матери после ее возвращения, у них не отмечалось. При сопоставлении эпизодов № 6 и 7 к детям этой группы можно присоединить и ребенка из восьмой пары, которого не удается успокоить после возвращения воспитателя.

     К надежно привязанным ближе всего  дети из второй и пятой пар, которые  устойчиво повышают свою активность и проявляют больше положительных  эмоций в присутствии воспитателя  в эпизодах, как № 3, так и № 7.

     При выявлении образа себя у воспитателя  и ее представления о ребенке  дополнительно изучалась оценка воспитателем своей привязанности  к ребенку и его привязанности  к ней (по трехбалльной шкале). Эти  оценки сопоставлялись с показателями образа себя ребенка (табл. 5) и типом  его привязанности к воспитателю. 

 Таблица 5 Показатели образа себя у ребенка,  типа его привязанности к воспитателю,  оценки воспитателем своей привязанности  к ребенку и его привязанности  к ней. 

При анализе  табл. 5 обращает на себя внимание тот  факт, что более высоким показателям  образа себя соответствует индифферентный, ненадежный тип привязанности, а  наиболее низким показателям образа себя — аффективный ненадежный тип  привязанности.

     Таким образом, проведенное исследование показало, что между развитием  образа себя у ребенка и его  привязанностью к воспитателю существует определенная связь, выражающаяся в  том, что высокому уровню развития образа себя соответствует большая самостоятельность  ребенка, меньшая зависимость его  от воспитателя, более выраженная активность в незнакомой или стрессовой ситуации (в присутствии незнакомого взрослого, пугающей игрушки). В соответствии с  классификацией М. Эйнсворт детей с  развитым образом себя можно условно  отнести к двум группам: "индифферентные" и "надежно привязанные". Воспитатель  по отношению к таким детям  имеет достаточно устойчивый образ  себя, высокую самооценку, положительное  эмоциональное самоощущение. В ее представлении о ребенке доминируют положительные оценки личностных качеств, достижений детей, позитивно оцениваются  изменения в поведении по мере развития ребенка. Свою привязанность  к ребенку она преимущественно  оценивают как более сильную  по сравнению с привязанностью ребенка  к себе. Дети с низкими показателями развития образа себя проявляют высокую  степень зависимости от воспитателя, демонстрируют "цепляющееся поведение" в незнакомой ситуации, при слабом стрессе испытывают чувство страха, опасности. Они плачут не только тогда, когда расстаются с воспитателем, но и находясь рядом с ней. Такое  поведение условно соответствует  типу "аффективной, ненадежной привязанности". Воспитатель по отношению к детям  этой группы имеет преимущественно  заниженную самооценку, невысокие показатели образа себя, у них отмечается эмоциональное  неблагополучие, неуверенность в  своих силах, своем будущем. В  представлении о ребенке у  таких воспитателя преобладает  ориентация на уход за ребенком, как  позитивное отношение они чаще отмечают развитие у малыша навыков, а не личностных качеств, отмечают больше негативные изменения  в его поведении. С развитием  ребенка связывают нарастание трудностей, с которыми не знают, как справляться. Привязанность ребенка к себе они оценивают как чрезвычайную, а свою привязанность к ребенку оценивают как слабую или среднюю. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение

     В ходе работы над темой "Развитие потребности привязанности в  раннем возрасте" нами проделано  следующее: изучена и проанализирована литература по данной теме; проведено  исследование детей раннего возраста и полученные результаты математически  обработаны и проанализированы.

Данная  курсовая работа имеет традиционное содержание: введение, две главы, заключение и список литературы.

В первой главе рассмотрены следующие  вопросы:

1.  Общая  характеристика потребности в  привязанности.

2.  Характеристика  психического развития ребенка  раннего возраста.

3.  Развитие  потребности привязанности как  основная проблема раннего возраста

     По  результатам изучения литературы, раскрывающей содержание перечисленных вопросом мы сделали следующие выводы:

     – в первые годы жизни дети с надежным типом привязанности в отношении  со взрослым используют как интеллект, так и эмоции.

– к  дошкольному возрасту вырабатываются достаточно четкие стратегии переработки  информации и построения соответствующего поведения.

– в  школьном возрасте некоторые дети уже  откровенно используют обман, скрывая  истину за фасадом логики и бесконечных  доводов, и манипулируют родителями и сверстниками.

– ранний возраст – период интенсивного освоения ребенком разных видов деятельности и развития личности.

– холдинг-терапия  – очень сложная, несмотря на свою кажущуюся простоту, процедура, имеющая  достаточно много противопоказаний. Поэтому для формирования привязанности  малыша к себе, мама может использовать и более длительный, но не менее  надежный прием установления и постепеного  развития с ним эмоционального контакта, заинтересовывать его собой, искать дополнительную стимуляцию для привлечения  его внимания к своему лицу, голосу, прикосновению и обязательно  сочетать ее с эмоциональным комментарием, включаясь с малышом в поток  переживаний, и пытаться создавать  устойчивый совместный жизненный стереотип.

     Вторая  глава посвящена организации  и обсуждению результатов эксперимента. После изучения теоретической литературы по данной теме, мы решили, что общепринятой методикой оценки привязанности  и определения ее типа является методика М. D. Ain-worth. По результатам исследования мы сделали следующий вывод: между  развитием образа себя у ребенка  и его привязанностью к воспитателю  существует определенная связь, выражающаяся в том, что высокому уровню развития образа себя соответствует большая  самостоятельность ребенка, меньшая  зависимость его от воспитателя, более выраженная активность в незнакомой или стрессовой ситуации (в присутствии  незнакомого взрослого, пугающей игрушки).

     Но, несмотря на полученные результаты, данная курсовая работа не раскрывает всю  полноту проблемы и может быть продолжена в других научных работах. 
 
 
 
 
 

Список  литературы

1.  Абрамова  Г. С. Возрастная психология. – М., 2000

2.  Аванесова  В.Н. Обучение самых маленьких  в детском саду. Статья: Воспитание  детей раннего возраста. - М., 1998.

3.  Баенская  Е.Р. Помощь в воспитании детей  с особым эмоциональным развитием.  Младший дошкольный возраст. // АЛЬМАНАХ  ИКП, 2001.

4.  Берлов  В.В. Психологический словарь.  – Краснодар: изд-во "Советская  Кубань", 2001.

5.  Божович  Л И Личность и ее формирование  в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1998

6.  Ван  Дайк Ян Обучение и воспитание  слепоглухих как особой категории  аномальных детей//Дефектология. – 2000. – № 4

7.  Возрастная  и педагогическая психология. Хрестоматия. /Состав. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин – М.: изд. центр  "Академия", 1999.

8.  Возрастная  психология: Детство, отрочество, юность / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. - М.: Изд.центр Академия,2005.

9.  Галигузова  Л.Н. Мещерякова С.Ю. Как развивается  малыш в раннем возрасте. –  М., 2008.

10.  Дьяченко  О.М. Как развивается дошкольник?: о чем нужно помнить психологам, педагогам и родителям.-М.: Чистые  пруды,2007.

11.  ЗеньковисийВ  В. Психология детства. – М., 1996

12.  Корницкая  С.В. Влияние содержания общения  со взрослым на отношение к  нему ребенка: Автореф. канд. дис. – М., 1995.

13.  Крайг  Г. Психотогия развития. – СПб:  Питер, 2000

14.  Лысова  А.В. Психология семьи. Часть  2. – Владивосток: Издательство  Дальневосточного университета, 2003.

15.  Матюхина  М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф.  Возрастная и педагогическая  психология.—М.: Просвещение, 1994.

16.  Микиртумов  Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В.  Клиническая психиатрия раннего  детского возраста. — СПб: Питер, 2001.

17.  Мухина  В. С. Возрастная психология: феноменология  развития, детство, отрочество. –  М.: Издательский центр "Академия", 1999.