Физкультурно-оздоровиельная работа с учащимися младших классов

Установление абсолютных и относительных  величин прироста тотальных размеров тела детей и подростков, характеризующих  рост человека, занимало значительное место в научных исследованиях. Анализируя данные о росте детей  и подростков, был сделан вывод, что  новым и интересным будет материал, характеризующий особенности прироста каждого из тотальных размеров тела, полученный индивидуализирующим методом  на большом числе исследуемых  учащихся. Не менее интересным должно быть определение соотношения скорости прироста каждого из основных показателей  физического развития школьников.

Отмечаемая вариабельность средних  тотальных размеров тела учащихся была подтверждена сравнительно большой  изменчивостью годичных приростов  длины тела и веса тела, окружности грудной клетки. У мальчиков до 10-11 лет преобладали неравномерные, скачкообразные изменения годичных приростов длины тела. Неравномерность  приростов была отмечена в 67-75% случаев. Сравнительно небольшой годичный прирост  длины тела в данном году компенсировался  увеличенным приростом следующего года, а затем наблюдался вторичный  спад в последующем году. И наоборот, значительная величина годичного прироста как бы определила сниженную величину годичного прироста следующего года, а затем вновь происходило  повышение.

У очень небольшого числа мальчиков (1-3%) отмечался ежегодный равномерный  прирост длины тела. У 21-27% мальчиков (в возрасте от 7-8 до 10-11 лет) наблюдался возрастающий тип годичных приростов  длины тела. У 3% мальчиков в возрасте до 10-11 лет был отмечен убывающий  тип годичных приростов длины  тела.

У девочек младших возрастных групп (от 7-8 до 10-11 лет) неравномерный прирост  наблюдался у 65-67% обследуемых. Годичные приросты возрастающего типа отмечались у 28-30% школьниц. Систематическое снижение годичных приростов было отмечено у 2% обследуемых, а равномерный годичный прирост - у 3%. Таким образом, неравномерность, скачкообразность ежегодных приростов длины тела отмечалась у 45-75% учащихся в возрасте 7-15 лет.

Из сказанного можно заключить, что неравномерность, скачкообразность приростов тотальных размеров тела присуща школьникам указанного возраста, так как охватывает слишком большой  процент исследуемых детей, чтобы  ее можно было объяснить какими-либо случайными причинами.

1.3. Особенности психического  развития детей младшего школьного  возраста

Не так давно в психологии о младшем школьнике вообще не было речи, отмечает А.Д. Алферов. Только после введения системы обязательного  неполного и полного среднего образования выделилось звено начального образования, что побудило к изучению психологических особенностей младшего школьного возраста. Несмотря на обилие исследований и литературы по психологии младшего школьника, В.В. Давыдов считает, что можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста.

Обобщая психологические черты  детей младшего школьного возраста, Н.С. Лейтес пишет: «Ученики начальных  классов, за редким исключением, любят  заниматься в школе. Им нравится быть в положении учеников, их привлекает и самый процесс учения. Удовольствие от узнавания нового обычно превышает  трудности и огорчения. Они с  готовностью встречают очередную  порцию грамматики или арифметики, терпеливо осваивают технику  письма. Учение означает для них  осваивать и закреплять преподносимое  им. Они почти исключительно вбирают, впитывают и, судя по всему, имеют  для этого поистине необыкновенные данные.

Известны свежесть, яркость детского восприятия и чрезвычайная отзывчивость детей на окружающее. Ученики 2-х  классов всем существом откликаются на отдельные моменты высказываний учительницы; они очень живо реагируют на все сколько-нибудь новое для них, на каждую шутку, на какой-нибудь пример из жизни. По самому незначительному; казалось бы, поводу у них возникает состояние полной заинтересованности и умственной активности. Ни один эпизод урока не оставляет их безразличными» (1, с. 27).

Как пишет В.В. Давыдов, младший  школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился  исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые  вообще не посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По мнению В.В. Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста (14).

Когда ребенок приходит в школу  происходит перестройка всей системы  отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д. Б. Эльконин (51). У дошкольника имеется две  сферы социальных отношений: "ребенок - взрослый" и "ребенок — дети". Эти системы связаны игровой  деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения  с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они не связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно  учитывать, что благополучие ребенка  зависит от внутрисемейной гармонии.

В школе возникает новая структура  этих отношений. Система "Ребенок - взрослый" дифференцируется. Система "ребенок - учитель" начинает определять отношения  ребенка к родителям и отношения  ребенка к детям. Б.Г. Ананьев (5), Л.И. Божович (9) показали это экспериментально. Хорошее, "пятерочное" поведение  и хорошие отметки - это то, что  конституирует отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка: "Как ты учишься?" Система "ребенок - учитель" становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий:

Впервые отношение "ребенок - учитель" становится отношением "ребенок - общество". В пределах взаимоотношений в  семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает  как индивидуальность, а в школе  действует принцип "все равны  перед законом". В учителе воплощены  требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В дореволюционной  школе учитель выступал как представитель  государства не только по своей функции. Это подчеркивала и его форма (мундир). В школе с самого начала должна быть построена система четко  определенных отношений, основанных на принятых правилах. Построить такую  систему отношений очень трудно. По словам Гегеля, приход в школу - это  приведение человека к общественной норме. В школе закон общий для всех. Д. Б. Эльконин (51) отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть "любимчики", то ореол учителя падает.

Эта социальная ситуация развития ребенка  требует особой деятельности. Эта  деятельность называется учебной деятельностью. Как характеризовать учебную деятельность? Обычно говорят, что это деятельность по усвоению знаний. Но это недостаточная характеристика. В игре ребенок тоже усваивает знания (дидактические игры, например). В дошкольном возрасте усвоение - косвенный продукт какой-то другой деятельности. Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Эти предметы не даны как кубики, с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны. Предметы науки и предметы культуры - это особые предметы, с которыми надо научиться действовать.

Учебная деятельность не дана в готовой  форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться. Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы - прежде всего ребенка надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д. Б. Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию (51).

К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в  качестве внешней побудительной  силы выступает отметка - в школе  возникает система принуждения. Действительная мотивация будет  иметь место тогда, когда дети будут мчаться в школу, где  им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно. Для этого требуются  коренные и радикальные изменения  содержания обучения в школе. Это  было осуществлено в 60-70-х годах в  экспериментальных школах Д.Б. Эльконина  и В.В. Давыдова.

Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях  не меняет. Предметом изменений в  учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект  сам для себя выступает как  само изменяющийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая  поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем  я был" и "чем я стал". Процесс  собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый  предмет. Самое главное в учебной  деятельности - это поворот человека на самого себя; стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час. Оценка собственных изменений, рефлексия на себя - собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают.

Отметка - определенная форма оценки. Ш. Амонашвили (3) организовал экспериментальное  обучение без отметок. Обучение без  отметок — не есть'"обучение без  оценок. Через оценку происходит выделение  себя как предмета изменений в  учебной деятельности. В структуру  учебной деятельности входят:

- Учебная задача - это то, что  ученик должен освоить.

- Учебное действие -- это изменения  учебного материала, необходимые  для его освоения учеником, это  то, что ученик должен сделать,  чтобы обнаружить свойства того  предмета, который он изучает.

- Действие контроля - это указание  на то, правильно ли ученик  осуществляет действие, соответствующее  образцу.

- Действие оценки - определение  того, достиг ли ученик результата  или нет.

В какой форме осуществляется учебная  деятельность? Учебная деятельность не дана ребенку с самого начала, ее нужно построить. На начальных  этапах она осуществляется в форме  совместной деятельности учителя и  ученика. По аналогии с освоением  предметных действий в раннем возрасте, можно сказать, что сначала все  находится в руках учителя  и учитель "действует руками ученика" Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (число, звуки), и "руки учителя" —  это его интеллект. Учебная деятельность — это такая же предметная деятельность, но предмет ее теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты  материализовать, без материализации с ними действовать нельзя. Процесс  развития учебной деятельности —  это процесс передачи от учителя  к ученику отдельных ее звеньев.

Деятельность, первоначально разделенная  между участниками, выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготскому (12), происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. "Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры",— писал Л.С. Выготский. Таким образом, совместная деятельность — необходимый этап и внутренний механизм деятельности индивидуальной. Взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития собственной активности индивида.

Г.А. Цукерман (47) исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом  развитии младших школьников. Материалом для исследования служило экспериментальное  обучение русскому языку первоклассников. Сравнивались экспериментальный и  контрольный классы. В экспериментальном  классе учитель работал с группой  совместно работающих детей, основная его задача — организация делового общения учеников по поводу изучаемого материала. В контрольном классе дети занимались традиционным фронтальным  методом, при котором воздействия  учителя адресовались отдельно каждому  ребенку. Были получены экспериментальные  данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают  свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются  рефлексивные действия, по сравнению  с учениками, занимающимися традиционным способом.

Вывод о том, что учебный материал дети лучше осваивают в совместной работе со сверстниками, чем с учителем, согласуется с мнением Пиаже, который в общении индивида выделял  отношения со сверстниками и противопоставлял их отношениям "ребенок — взрослый". В группе сверстников отношения  равноправные и симметричные, а между  ребенком и взрослым (какими бы демократичными они не были) — иерархические и несимметричные. Пиаже утверждал, что такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только при общении детей между собой.

Г.А. Цукерман (47) выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослыми и  так же, как и сотрудничество со взрослым, является необходимым условием психического развития ребенка. В отношениях ребенка и взрослого неизбежно  разделение функций: взрослый ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка. Так, любое действие ребенок  совершает сначала со взрослым, постепенно мера помощи взрослого уменьшается  и сходит на нет, тогда действие интериоризируется, и ребенок начинает выполнять  его самостоятельно. Возникает замкнутый  круг: без взрослого ребенок не может освоить новое действие, но при соучастии взрослого не может полностью освоить действие, поскольку некоторые компоненты действия (контроль и оценка) так  и остаются за взрослым. Поэтому  помощь взрослого недостаточна для  интериоризации всех аспектов предметных действий. Замечено, что дети часто  делают ошибки в действиях, вроде  бы сформированных, легко могут найти  и исправить эти ошибки, но только при побуждении со стороны взрослого. Автор объясняет это тем, что  учитель передает весь операциональный  состав действия, но остается держателем смыслов и целей. Пока учитель — центр учебной ситуации, за ним остается контроль, то есть учебные действия не интериоризуются учениками полностью.