Формирование орфографической зоркости у младших школьников

    Так, когда правило правописания проверяемых  безударных гласных корня ориентировано на подбор «проверочных слов» («Безударные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударением в словах с тем же корнем»), то от учащихся ускользает сама суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т. е. в однокоренных словах.

    Главное, что есть в правиле,— это его  ориентированность на семантику: корни  одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как  с проверяемыми гласными, так и  с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа «жилеть» («Потому что жила»), задающих ложный способ действия «на основе правила», содержанием деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных слов, объясняющий одно слово через другое, ближнеродственное: малыш — это совсем еще маленький человек, ребенок. Объясняя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает способом действия, адекватным правилу (психологи Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков и другие называют его «правилосообразным способом действия»). Привыкая именно так определять написание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и прием, способ действия.

    Изложенный  подход согласуется с утвердившимся  и советской психологии положением о единстве сознания и деятельности, о деятельностном подходе к обучению. Рассматривая обучение как специально организуемый процесс, советские психологи и педагоги предполагают обязательное наличие в нем взаимосвязанных этапов. При этом важная роль отводится «осознанию целей и задач действия — что должно быть получено в результате действия и на отдельных его этапах»', а также осознанию способов выполнения действий. В связи с этим в самом действии (в данном случае орфографическом действии) выделяются два компонента — ориентировочный и исполнительный, или ориентировочная и исполнительная части.

    Решающая  роль в качественной характеристике действия принадлежит ориентировочной части. «Согласно исследованиям П. Я- Гальперина, для характеристики самой ориентировочной части решающее значение имеет ориентировочная основа действия -- совокупность обстоятельств, на которые фактически ориентируется ребенок при его выполнении. Существует множество вариантов ориентировочной основы действия, и все их различия имеют известное значение. Но в обучении кардинальные различия вызывают только следующие особенности ориентировочной основы действия: ее полнота и то, как она составлена,— эмпирически для отдельных заданий или рационально— генетическим способом, который применим к любым заданиям изучаемой области. От этого зависят основные типы ориентировки в предмете и основные типы учения с их разными возможностями и результатами».[4,63]

    Выбор ориентиров, существенных для становления  навыка, в практике обучения связывается  с особенностями изучаемого предмета (орфографии), этапом обучения и конкретной задачей. Например, в начальных классах при изучении темы «Ь после шипящих», когда учащиеся еще не различают склонений, их внимание обращается на то, что существительные женского рода единственного числа на шипящий принимают на письме ь (рожь, мышь) по аналогии с другими словами этого класса; тетрадь, кровать.

    На  этапе систематического курса учащиеся получают уже иной ориентир: в конце  имен существительных III склонения  после шипящих пишется ь: дочь, тишь.

    Соответственно  этим двум установкам система операций (исполнительная часть) будет различной. Направленность действий в первом случае будет ограничиваться противопоставлениями слов по родовому признаку (тишь — камыш, рожь — нож). Слова типа крыш, дач требуют введения нового коррелята — числа, что осложняет условия действия не только из-за возрастающего количества ориентиров, но и из-за противоречивости основного ориентира и второго, ограничительного (слова крыш, дач тоже женского рода). Это, бесспорно, влияет на качество навыка.

    Пятиклассники, если оставить родовой признак ориентировки, де--лают ошибок д контрольных словах типа дач, крыш в среднем на 40% больше, чем при введении нового ориентира — склонения. Однако, несмотря на очевидное преимущество установки на склонение, дать этот ориентир на этапе I—II классов массовой школы нельзя из-за отсутствия необходимых знаний и умений у школьников в области языка. Поэтому процесс формирования навыков строится в зависимости от этапа обучения. Признаки, на которые ориентируются учащиеся различных возрастных групп, меняются, становясь каждый раз более «грамматичными». Постоянное совершенствование орфографических действий учащихся, основанное на возрастающих научных знаниях, способствует развитию школьников, качественному улучшению их навыков.

    Но  ориентировочная основа действия может быть различной не только на разных этапах, но и для конкретного этапа обучения, как это было видно на примере обучения правописанию безударных гласных корня. Для методики орфографии данное положение чрезвычайно важно. Очень часто правило можно «прочитать» по-разному. Результаты же обучения напрямую определяются удачным или менее удачным раскрытием содержания правила. На что конкретно направляется внимание ученика при условии усвоения им тех или иных написаний, имеет решающее значение в становлении навыков орфографии.

    При этом, однако, необходимо учитывать  следующее обстоятельство. Признаки, на которые предстоит ориентироваться ученику в своей практической деятельности, обычно уже намечены в формулировке орфографического правила. Но чтобы правило «работало», чтобы ученик, решая вопросы написания, руководствовался именно данными в правиле ориентирами, направленность упражнений (исполнительная часть) должна согласовываться с содержанием правила (ориентировочной частью). В практике же обучения такого соответствия часто не бывает, чем и объясняется нередко наблюдаемый разрыв между знанием словесной формулировки правила (установки) и произвольно складывающимся орфографическим навыком.} Например, правило правописания о — е после шипящих в корне, как' оно дано в учебнике (установка на запоминание слов-исключений), не соответствует исполнительной части (упражнения требуют подбора однокоренных слов). Рассогласование установки и действия ослабляет результаты обучения: ориентировочные признаки «по правилу» не совпадают с фактической направленностью действия ученика «по заданию» упражнения. Навык формируется в условиях несовпадения, рассогласования ориентировочной и исполнительной частей орфографического действия, что не может не сказаться на его качестве.

    Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий  должен иметь такую направленность, чтобы действия «по заданию» отрабатывались на основе правила, на теоретической основе. Когда речь идет об обучении правописанию (орфографии или пунктуации), обычно имеют в виду процесс становления навыков: письменная речь (письмо), как и устная, предполагает высокий уровень автоматизации определенных компонентов речевой деятельности в ее письменной форме. Без такой автоматизации письмо было бы невозможно.

    Поскольку навык складывается не сразу, а постепенно, а качество его определяется способом действия, для достижения учебных  целей особенно важно осознать следующие  положения психологической теории:

    1. Процесс формирования навыков  предполагает наличие определенных этапов обучения со своими совершенно конкретными целями и задачами. Так, в период обучения грамоте дети учатся правильно сидеть, правильно держать ручку, соблюдать ровную строчку, верный наклон букв; учатся писать сначала элементы букв, затем отдельные буквы, слоги, слова и т. д.

    Позднее, но тоже на начальном этапе обучения, учащиеся приучаются уже анализировать элементы письменной речи с точки зрения грамматической формы, лексического или грамматического значения и т. д. По словам психолога С. Ф. Жуйкова, в ходе занятий «у младших школьников складывается система умственных операций, в результате выполнения которых решаются грамматико-орфографиче-ские задачи определенного типа».[15,216]

    В период систематического курса этапы обучения тоже должны выделяться, так как без них сложно говорить о развитии, совершенствовании навыков правописания у школьников данной возрастной группы.

    2. Не только четко обозначенные  этапы с их целями и задачами  влияют на качество обучения, но также не менее важное значение имеет осознание обучающимися способов действия. При этом замечено, что разный способ действия имеет свой результативный «потолок». Если применяемый способ перестает в определенный период обучения давать требуемые результаты, его следует заменить другим.

    3. Способ действия тесно связан  с его ориентировочной основой — той системой конкретных операций, которые позволяют достичь искомого результата. Например, при одном и том же теоретическом способе действия обнаружения орфограмм результаты получаются разные, когда ученик ориентируется на наличие ударных-безударных звуков, место согласных в слове или на факт наличия графических вариантов, возможных в рамках произносительных норм. В этом и иных случаях ориентировочная основа действия ведет фактически к разным методам обучения с их различными результатами.

    4. Наконец, психологи оговаривают  и форму выполнения действий: 1) материальная (наличие плана выполнения  действия, опорных материалов, схем, таблиц и т. д.); 2) речевая (ученик  вслух комментирует, проговаривает, в каком порядке и что он будет делать.)

    . Умственная форма действия — преддверие навыков, автоматизма. Цель обучения орфографии и есть автоматически верное письмо, которое сложилось путем специального сознательного научения.

    В практике обучения нередко используется наиболее полно первая форма, слабее вторая и почти отсутствует третья. Поэтому и ожидаемые результаты не всегда удается получить. Каждая форма действия требует отработки через свою систему упражнений.

    5. Если учебный процесс поставлен грамотно, нетрудно бывает наладить и самоконтроль учащихся, который составляет важный компонент их учебной деятельности. 

    Таким образом, способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. “Выработанная способность обнаруживать те места в словах ,где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью”[13,164].Так как большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

    Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие).

    Отсутствие  орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной  из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. Главной причиной слепоты школьников ученые и учителя считают отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости.

    Способность выделять орфограммы и определять их тип необходимо воспитывать с 1 класса. Но в действующих учебниках (Закожурникова М.Л. и др. Русский язык) недостаточно представлены упражнения, направленные на ее развитие.

    “Учителя, как показывают наблюдения, уделяя основное внимание отработке приемов проверки написаний, тоже не включают (или включают крайне редко) такие упражнения в уроки правописания и в работу по развитию речи.[15,63]

    Главным средством воспитания орфографической  зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы, ставить орфографические задачи - рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию. 
 
 

    Глава 2 Основные условия, способствующие формированию у младших школьников орфографической зоркости. 

    2.1.Виды  работ по орфографии

    Совершенствование орфографической грамотности учащихся - одна из важных задач, стоящих перед  учителями. В русском письме главным разделом, который определяет ведущий принцип орфографии, является передача буквами фонемного состава слов. Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в младших классах.

    Таким образом, при изучении раздела «Орфограммы» можно поставить несколько задач.

    1. Познакомить детей с понятием «орфограмма» и помочь им глубже осознать сущность орфографических трудностей русского письма. Ввести в практику письменной речи маленьких школьников особый способ письма -письмо с пропусками орфограмм, с «окошками». Ребенок должен действовать по принципу «знаю букву — пишу, не знаю - пропускаю, оставляю сигнал опасности».

    2. Познакомить школьников с орфографическим словарем, заложить основы правильного способа действия, необходимого для поиска ответа на орфографический вопрос.