Особенности учебной деятельности младших школьников с ЗПР

Свои особенности имеют  и другие новообразования, такие  как внутренний план действий - способность  выполнять действия в уме. По мере овладения учебной деятельностью  и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к  системе научных понятий, его  умственные операции становятся менее  связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной  опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность  действовать "в уме" и анализировать  процесс собственных рассуждений.

Дальнейшее развитие получает и интеллектуальная рефлексия. В  ходе обучения происходит дальнейшая интеллектуализация психических процессов. Дети усваивают общий способ действий, причинно-следственные отношения, учатся выделять существенное, строить умозаключения  и логические цепочки. Развивается  мышление детей, постепенно становящееся теоретическим. Особенно значимым в  развитии мышления является формирование внутреннего плана действий и  рефлексии (осознание себя как субъекта деятельности, осознание способов осуществления  деятельности).

И хотя ребёнок ещё недостаточно осознаёт собственные мыслительные операции и малоспособен к внутреннему  наблюдению, но "под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т.е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует".

Однако одним из основных факторов, который имеет значение не только для хорошей учёбы в  младших классах и последующей  средней школе, но и для будущей  жизни, становиться такое новообразование  как произвольное внимание. На основе экспериментальной работы выяснено, что у школьников младшего школьного  возраста произвольное внимание занимает особое место. Обнаружена достаточно тесная корреляционная связь между успеваемостью  и уровнем развития произвольного  внимания. Изменяется восприятие ребенка, перерастая в организованную ориентировочно-исследовательскую  деятельность. Мышление изменяет характер восприятия, которое интеллектуализируется. Становится организованной, осмысленной и память учащихся. Четко выделяется задача запомнить, для чего используются различные способы и средства, важнейшим из которых является речь. Она становится все более произвольной, сознательной, увеличиваются словарный запас, смысловая наполненность единиц речи, усложняется грамматическое оформление высказывания. Развивается графическая деятельность учащихся во всех своих составляющих, от успешности которой многое зависит при обучении.

Новообразованиями младшего школьного возраста становятся также  самоконтроль и самооценка, которые  формируются путем интериоризации внешнего контроля и оценки. Изменяется и личность школьника. На основе произвольности поведения, самоконтроля и самооценки, сформировавшихся в учебной деятельности, изменяется способ саморегуляции, возникает и развивается самосознание. Сначала ребенок осознает себя с точки зрения своих школьных успехов. По отношению к взрослому он пока не критичен, взрослый для ребенка - образец поведения. Постепенно критичность к взрослым увеличивается, возрастает интерес к общению со сверстниками.

Итак, младший школьник только начинает овладевать рефлексией, то есть способностью рассматривать и оценивать  собственные действия, умением анализировать  содержание и процесс своей мыслительной деятельности. У учащихся на данном периоде появляется личностная рефлексия, они начинают оценивать свои поступки и своё поведение.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия - вот основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря им его психика достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе, для нормального перехода в подростковый возраст.

Таким образом:

• полноценная учебная деятельность как ведущая деятельность младших школьников является основой их всестороннего развития;
• прочные умения и навыки осознанного и выразительного чтения, грамотного письма и хорошего счета формируются у детей при наличии у них определенных теоретических знаний;
• добросовестное отношение детей к учению опирается на их потребность, желание, умение учиться, которые возникают в процессе реального выполнения учебной деятельности.

 Особенности  развития учебно-познавательной  деятельности младших школьников  с ЗПР и характеристика типичных  нарушений

В отечественной коррекционной  педагогике понятие "задержка психического развития" является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка.

Основной причиной такого отставания, по мнению большинства  исследователей (Т.А. Власова, И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман и др.), являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения  головного мозга, которые могут  быть врожденными или возникать  во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т.п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.

Поскольку большинство психических  функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное  комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и формирование такого рода взаимодействий у детей с задержкой  психического развития не только замедлено, но и происходит иначе, чем у нормально развивающихся. Следовательно, соответствующие психические функции складываются не так, как при нормальном развитии.

Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической  деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

У детей с задержкой  психического развития наблюдается:

1. низкий уровень развития восприятия (работы Б.И. Белого, П.Б. Шошина). Это проявляется в необходимости более длительного периода времени для приема и переработки сенсорной информации; в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д.

По мнению ряда зарубежных психологов, в частности Г. Спионек, такое отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей, испытываемых этими детьми в обучении.

На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного  и слухового восприятия, недостаточность  планирования и выполнения сложных  двигательных программ (исследования Л.И. Переслени и П.Б. Шошина).

2. недостаточно сформированы пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с задержкой психического развития также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети с ЗПР, относительно простые узоры обычно выполняют правильно (исследования 3.М. Дунаевой, Г.И. Жаренковой).

3. особенности внимания: неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.

Снижение способности  распределять и концентрировать  внимание особенно проявляется в  условиях, когда выполнение задания  осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Недостатки организации  внимания обусловливаются слабым развитием  интеллектуальной активности детей, несовершенством  навыков и умений самоконтроля, недостаточным  развитием чувства ответственности  и интереса к учению. У детей  с ЗПР отмечается неравномерность  и замедленность развития устойчивости внимания, а также широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведет к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало (Г.М. Понарядова).

Уровень распределения внимания у школьников с задержкой психического развития скачкообразно повышается в III классе, в отличие, например, от умственно отсталых детей, у которых  он постепенно возрастает при переходе к каждому последующему классу. Достаточно равномерно происходит у детей этой категории развитие переключения внимания. Коррелятивный анализ выявляет слабую взаимосвязь переключаемости и других характеристик внимания у детей с ЗПР, которая обычно проявляется только на первом и третьем годах обучения. Большинство исследователей отмечают, что недостатки произвольного внимания (истощаемость, слабая способность к сохранению его устойчивости) характеризуют познавательную деятельность при задержке психического развития.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у  детей данной категории имеют  индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность  обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются  по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода  деятельности, т.е. этим детям необходим  дополнительный период времени для  включения в деятельность; у третьей  группы детей отмечаются периодические  колебания внимания и неравномерная  работоспособность на протяжении всего  выполнения задания (Г.И. Жаренкова).

4. Отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приемы запоминания; недостаточный объем и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим; среди нарушений кратковременной памяти - повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

Дети этой группы с трудом овладевают сложными видами памяти. Так, вплоть до IV класса большинство учеников с ЗПР преимущественно пользуются механическим заучиванием, в то время  как у их нормально развивающихся  сверстников в этот период (от II к IV классу) интенсивно развивается произвольное опосредованное запоминание.

5. Отставание в развитии познавательной деятельности начиная с ранних форм мышления: наглядно-действенного и наглядно-образного.

В младшем школьном возрасте в наименьшей степени нарушенным оказывается наглядно-действенное  мышление, наблюдается недостаточность  наглядно-образного. Так, на этапе начала систематического обучения эти дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой.

У детей этой категории  недостаточно сформирована аналитико-синтетическая  деятельность во всех видах мышления.

При анализе предмета или  явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной  полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении  почти вдвое меньше признаков, чем  их нормально развивающиеся сверстники.

Процесс обобщения родовых  понятий существенно зависит  от объема конкретного материала, которым  оперирует ребенок. Родовые понятия  у детей с ЗПР носят диффузный, слабодифференцированный характер. Эти дети обычно в состоянии воспроизвести то или иное понятие лишь после предъявления им значительного числа соответствующих предметов или их изображений, тогда как нормально развивающиеся дети выполняют эту задачу после предъявления одного-двух предметов.