Особенности учебной деятельности младших школьников с ЗПР

Особенно большие трудности  дети испытывают при необходимости  включать один и тот же объект в  разные системы обобщений, отражающие сложные и многообразные взаимоотношения  между явлениями реальной действительности. Даже найденный во время решения  конкретной задачи принцип деятельности не всегда могут перенести в новые  условия. Одной из причин таких ошибочных  решений может быть и неправильная актуализация родовых понятий.

При проведении операции классификации  основная трудность для детей  связана с тем, что они не могут  мысленно совместить два и более  признака предмета или явления. Но такая  деятельность может быть довольно успешной при возможности практической деятельности с объектами классификации.

К началу школьного обучения у детей с задержкой психического развития, как правило, основные мыслительные операции не сформированы на словесно-логическом уровне. Осуществление логического  вывода из двух предложенных посылок  им малодоступно. Дети не владеют иерархией  понятий. Задания на классификацию  они выполняют на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного, как это должно быть в данном возрасте. Однако словесно сформулированные задачи, относящиеся  к ситуациям, основанным на житейском  опыте детей, решаются ими на более  высоком уровне, чем простые задания, в основе которых лежит наглядный  материал, с которым дети ранее  не сталкивались. Этим детям наиболее доступны задания на аналогии, при  выполнении которых можно опереться  на образец, на свой житейский опыт. Но при решении таких задач  дети допускают большое количество ошибок вследствие недостаточно четко  сформированных образцов и неадекватного  их воспроизведения.

Многие исследователи  отмечают, что по построению логических суждений и умозаключений по аналогии дети с ЗПР ближе к нормально  развивающимся детям, а по умению строить выводы из посылок и доказывать истинность суждений - к умственно  отсталым. Для детей с ЗПР характерна и инертность мышления, которая проявляется  в разных формах. Так, при обучении у детей формируются малоподвижные, косные ассоциации, которые не поддаются  перестройке. При переходе из одной  системы знаний и навыков к  другим учащиеся склонны применять  старые, уже отработанные способы, не видоизменяя их, что в итоге  приводит к трудностям переключения с одного способа действия на другой. Особенно ярко инертность проявляется  при работе с проблемными задачами, которые требуют самостоятельного поиска способа решения. Вместо осознания  задачи, поиска адекватного способа  решения в большинстве случаев  осуществляется репродуцирование наиболее привычных способов, происходит своеобразная подмена задания и, следовательно, не развивается способность к  саморегуляции, не формируется мотивация избегания неудач.

6. Еще одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности (исследования Н.А. Менчинской). Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны.

При обучении недостаточность  познавательной активности проявляется  и в том, что эти учащиеся не стремятся эффективно использовать время, отведенное на выполнение задания, высказывают мало предположительных  суждений до начала решения задачи. При запоминании снижение познавательной активности проявляется в недостаточной  эффективности использования времени, предназначенного для первоначальной ориентировки в задании, в необходимости  постоянного побуждения извне к  припоминанию, в неумении использовать приемы, облегчающие запоминание, в  резко сниженном уровне самоконтроля.

7. Низкая познавательная активность особенно проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым. Об этом свидетельствуют поверхностность и неполнота знаний о предметах и явлениях окружающего мира, которые приобретаются детьми преимущественно из источников массовой информации, книг, путем общения со взрослыми. Деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, слабостью речевой регуляции; низкой активностью во всех видах деятельности, особенно спонтанной (Г.И. Жаренкова, С.Г. Шевченко). Приступая к работе, дети часто проявляют нерешительность, задают вопросы, которые, как правило, касаются того, что уже было сказано педагогом или объяснено в учебнике; иногда самостоятельно вообще не могут понять формулировку задания.

Выраженные трудности  дети испытывают при выполнении задания, содержащего несколько инструкций: обычно не осмысливают задание в  целом, часто нарушают последовательность в работе, затрудняются в переключении с одного приема на другой. Некоторые  инструкции дети вообще не выполняют, а правильности выполнения других может  мешать наличие соседних инструкций. Но те же самые инструкции, представленные по отдельности, обычно не вызывают затруднений.

Для учебной деятельности школьников с ЗПР характерно то, что один и тот же ученик, выполняя задание, может действовать как  правильно, так и неправильно. Подобное сочетание правильного выполнения задания с ошибочным, может свидетельствовать о том, что учащиеся временно теряют инструкцию из-за усложненных условий работы. Недостаточность регулирующей функции речи проявляется в затруднениях детей при словесном обозначении совершаемых действий, в выполнении заданий, предложенных речевой инструкцией. В словесных отчетах детей о проделанной работе обычно нет четкого обозначения последовательности произведенных действий, и в то же время часто содержится описание второстепенных, малозначимых моментов.

8. У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена. На просьбу объяснить, почему они именно так оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, не устанавливают и не осознают зависимость неудачного результата от неверно выбранного способа деятельности или ошибочно выполненных действий.
9. У детей рассматриваемой категории обычно наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях деятельности. Даже если задача "принята" ребенком, то возникают трудности при ее решении, так как не анализируются ее условия в целом, не намечаются возможные пути решения, полученные результаты не контролируются, а допущенные ошибки не исправляются.

Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости  сосредоточиться для поиска решения  проблемы, что связано и со слабым развитием у них эмоционально-волевой  сферы. В связи с этим у них  часты колебания уровня работоспособности  и активности, смена "рабочих" и "нерабочих" состояний. На уроке  они в состоянии работать не более 12-15 мин, а затем наступает утомление, активность и внимание резко снижаются, возникают импульсивные, необдуманные действия; в работе появляется много  ошибок и исправлений; часты вспышки  раздражения или отказ от работы в ответ на указание педагога.

Таким образом, учебно-познавательная деятельность для детей с ЗПР  мало привлекательна, при выполнении учебных заданий наступает быстрая  пресыщаемость. Эмоции и мотивация соответствуют более младшему возрасту. Самооценка слабо дифференцирована. При этом не отмечается существенных нарушений со стороны психических процессов. Задержка в основном затрагивает эмоционально-волевую сферу личности, приводит к недостаточности произвольной регуляции деятельности, мышления, запоминания, сосредоточения внимания. При организации организующей помощи и постоянном поощрении дети данной категории показывают достаточный уровень достижений в интеллектуальной сфере.

Заканчивая первую главу  выпускной квалификационной работы отметим, что учебная деятельность - сложное по своей структуре образование. В нее входят, во-первых, учебно-познавательные мотивы; во-вторых, учебные задачи и составляющие их операторное содержание учебные операции; в-третьих, контроль; в-четвертых, оценка.

Проявления задержки психического развития включают в себя и замедленное  эмоционально-волевое созревание в  виде того или иного варианта инфантилизма, и недостаточность, задержку развития познавательной деятельности, при этом проявления этого состояния могут  быть разнообразные. Ребенок с задержкой  психического развития как бы соответствует  по своему психическому развитию более младшему возрасту, однако это соответствие является только внешним. Тщательное психическое исследование показывает специфические особенности его психической деятельности, в основе которой лежит чаще всего негрубая органическая недостаточность тех мозговых систем, которые отвечают за обучаемость ребенка, за возможности его адаптации к условиям школы. Его недостаточность проявляется, прежде всего, в низкой познавательной активности ребенка, которое обнаруживается обычно во всех сферах его психической деятельности. Такой ребенок менее любознателен, но как бы “не слышит” или “не видит" многого в окружающем его мире, не стремится понять, осмыслить происходящие вокруг него явления и события. Это обуславливается особенностями его восприятия, внимания, мышления, памяти, эмоционально-волевой сферы.

Список литературы

1. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М. 1973г.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1999.

3. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования /Вопросы психологии. - 1991. - № 6.

4. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. М., 1999 г.

5. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. В. И. Лубовского. - 2-е изд., испр. - М. :Издательский центр «Академия», 2005. - 464 с.