Экспериментальное исследование особенности развития зрительной памяти умственно отсталых детей

     Практика  обучения в специальной школе  свидетельствует, что нарушения операционной стороны мышления устраняются в ходе систематической работы, направленной на организацию самостоятельного выполнения учениками заданий на уровне предметных, образных, умственных действий. Большая роль при этом отводится учителю, школьному психологу, управляющими процессом формирования мыслительных операций.

     В целом положительная динамика в  овладении сравнением у умственно  отсталых школьников обнаруживается примерно к IV классу, т. е. к 11 - 12 годам. Она проявляется в меньшем количестве случаев отклонения от выполняемого задания, дети указывают на большее число свойств объектов, они устанавливают между ними черты не только различия, но и сходства [6,9,11] 

     1.3 Особенности развития зрительной памяти умственно отсталых детей младшего школьного возраста. 

     Детям, страдающим олигофренией, свойственны  замедление и непрочность процессов запоминания. Особенно страдает логическое, опосредствованное запоминание, то есть высший уровень памяти, в то время как механическая память может быть сохранной или даже гипертрофированно развитой. Плохое понимание воспринимаемых впечатлений приводит к тому, что дети запоминают лишь внешние признаки предметов и явлений и с трудом сохраняют воспоминания о внутренних логических связях и отвлеченных словесных объяснениях. Многими исследователями обнаружено, что учащиеся специальных школ VIII вида успешнее припоминают тот материал, запоминание которого происходит с использованием разных вспомогательных средств (картинок, плана, схем, вопросов, классификации). Так, использование умственно отсталыми учениками вопросного плана, составленному ко всему запоминаемому тексту, положительно влияет на процесс припоминания. 

     Как показали исследования, проводимые Х. С. Замский [13;стр. 106], умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются, прежде всего, в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7 – 8 лет обучения.

     Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью. Так, например, заучив несколько каких–либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали.

     Чтобы прочно усвоить какой - либо новый материал, например таблицу умножения, учащимся специальных школ VIII вида необходимо значительно большее число повторений, чем учащимся массовой школы. Без многократных повторений учебного материала умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значиталь быстрее, чем у нормальных детей.

     Эти основные, пользуясь термином Л. С. Выготского [7;стр. 239], «ядерные» свойства памяти умственно отсталых детей, а именно: замедленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения – отчетливо видны педагогам. Однако они не всегда заметны психиатрам и иным специалистам, не занятым обучением детей. Эти свойства памяти, из–за которых дети медленно и поверхностно усваивают жизненный опыт и знания, не выступают субъективно для самих детей и даже для их родителей в качестве дефекта памяти, как таковой. Указанные недостатки обычно оценивают в сочетании с умственной недостаточностью и лишь в порядке самоутешения иногда называют плохой памятью.

     Значительно чаще жалоба на плохую память возникает  у детей, страдающих каким-либо текущим сосудистым или иным поражением головного мозга. Это те обращающие на себя внимание самих детей и их родителей проявления «забывчивости», в которых погрешность памяти обнаруживается особенно отчетливо. Некоторые учащиеся специальных школ VIII вида оказываются не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание заданного им урока даже тогда, когда они довольно прочно его усвоили. Стоит, однако, посадить такого «забывшего» урок ученика на место, как он, спустя несколько минут без всякого дополнительного повторения или напоминания сам вдруг вспоминает нужный ответ. У некоторых учащихся подобная забывчивость достигает столь выраженной степени, что они почти никогда не в состоянии отвечать перед классом в тот момент, когда это необходимо. Только спустя то или иное время они вспоминают забытое. Бывает так, что вчера на уроке ученик отлично отвечал на вопрос учителя, а сегодня, если на урок пришли какие-либо посетители, не только не может ответить на тот же самый вопрос, но и вообще отвечает так, будто никогда не слышал ни о чем подобном. Такая же забывчивость иногда наблюдается у учащихся в процессе занятий трудом, при выполнении домашних заданий, отдельных поручений и тому подобное. Физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение). Важнейшим средством укрепления памяти и преодоления описанной забывчивости является такая организация режима их жизни, при которой могло бы быть достигнуто максимальное восстановление силы и уравновешенности нервных процессов.

     При сравнении результатов запоминания разнообразного материала (предметы, картины, числа, слоги, слова разного содержания) количественные показатели умственно отсталых детей значительно ниже, чем у учеников с нормальным интеллектуальным развитием.

     Помимо  перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала. Опосредствованные приемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.

     Обстоятельным было исследование памяти умственно  отсталых детей, проведенное Л. В. Занковым [14;стр. 50]. Он показал, что соотношение  непосредственного и опосредствованного запоминания у учащихся вспомогательной школы динамично, изменчиво. Исследование Л. В. Занкова имеет большое теоретическое значение, так как способствует преодолению неправильных представлений о существовании двух отдельных видов памяти как двух врожденных способностей, свойственных в разной степени разным детям. Предполагалось, следовательно, что у олигофренов есть механическая и слаба смысловая.

     Слабость  мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать  между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. Ряд исследователей (Л. В. Занков, Х. С. Замский, Б. И. Пинский) показали, что при воспроизведении рассказов ученики специальных школ VIII вида повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет. Исследование сохранившихся у учеников специальных школ VIII вида представлений о предметах или явлениях, ранее ими воспринятых, обнаружило, что они быстро забывают их отличительные своеобразные признаки, а потому уподобляют друг другу вовсе не сходные предметы, явления. Первое воспроизведение ведет к закреплению в памяти учеников как правильных, так и ошибочных высказываний. В этом проявляется характерная для данной категории детей инертность нервных процессов. Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что умственно отсталые дети лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлеченными словесными объяснениями. Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Дети с такой памятью, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед своими глазами страницу учебника, однако не в состоянии передать ее содержание своими словами. Большую роль играет также задача, стоящая перед учениками при запоминании (что именно следует запомнить), их умение пользоваться рациональными мнемическими приемами и интерес к воспринимаемой информации.

     Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно  заучивать и припоминать. Когда  умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание. Они не умеют целесообразно направить свое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею. Продуктивность воспроизведения запоминаемого материала зависит от степени его конкретности. Конкретный материал запоминается лучше, чем более абстрактный. Точность и прочность непреднамеренного запоминания у умственно отсталых школьников значительно ниже, чем у их нормальных сверстников. Умственно отсталые дети воспроизводят также и тот материал, который им для запоминания не предлагается. Количество точно воспроизводимого материала уменьшается. Задача запомнить материал мало способствует улучшению качества запоминания.

     Неумение  умственно отсталых детей заучивать  какой-либо материал обнаруживается в  школьной практике довольно часто. Так, например, они много раз повторяют стихотворение и, тем не менее, не могут воспроизвести его наизусть полностью. То или иное грамматическое правило, они стремятся заучивать наизусть, не пытаясь вникнуть в его смысл, не понимая, в каких именно случаях данное правило уместно применять. Слабость целенаправленной деятельности учащихся вспомогательных школ выражается и в том, что они не умеют припоминать заученный материал. Неумение умственно отсталых детей припоминать нужные сведения существенно отличается от забывчивости, наступающей у них же вследствие охранительного торможения. В последнем случае, чем больше учитель стимулирует ребенка припомнить что-либо, тем ему труднее это сделать, так как в этом случае усугубляется состояние торможения. В отличие от этого при неумении припоминать учебный материал стимуляции со стороны учителя (наводящие вопросы и так далее) помогают ребенку вспомнить нужное. Продуктивность произвольного запоминания во многом обусловлена мотивами, которыми руководствуются умственно отсталые учащиеся. Если мотивы оказываются значимыми для этой категории учеников, то продуктивность их мнемической деятельности, как правило, возрастает. Для учащихся младших классов наиболее действенным оказывается желание получить приказ или поощрение учителя. В тех случаях, когда у школьников не было достаточно сильных мотивов, продуктивность их мнемической деятельности оказывается на невысоком уровне.

     Свойственный  многим умственно отсталым детям  младшего школьного возраста низкий уровень развития зрительной памяти обусловлен несформированностью основных компонентов учебной деятельности к концу начальной школы у многих учеников недостаточно складывается некоторый минимум умений, связанных с запоминанием и воспроизведением учебного материала.

           Развитие зрительной памяти у детей с психическими патологиями также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. В младшем школьном возрасте у детей запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, то есть без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными, но в процессе развития памяти производят постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

           Продуктивность запоминания  в игре у детей намного выше, чем вне 

ее. Когда процесс произвольного запоминания можно считать сформированным, его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале. Различные процессы памяти развиваются у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

           Переход от непроизвольной к произвольной зрительной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, то есть желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

           Объем кратковременной  зрительной памяти умственно отсталых учеников, сохраняющей информацию в интервале от нескольких секунд до нескольких минут. У школьников-олигофренов младших классов он обычно составляет 3 единицы (это могут быть предметы или их изображения). Причем чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминается школьниками. В свою очередь, ряды картинок учащимися-олигофренами запомнить труднее, чем ряды, составленные из самих предметов. Данная закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения.

           С возрастом развивается  способность ребенка оценивать  возможности собственной зрительной памяти, причем, чем старше дети, тем лучше они могут это делать. Со временем становятся более разнообразными и глубокими стратегии запоминания и воспроизведения материала, которые применяет ребенок. Из 12 предъявленных картинок умственно отсталый ребенок в возрасте 4 лет, например, узнает все 12, но способен воспроизвести только 2 или 3; а ребенок в возрасте 10 лет способен воспроизвести 8-9 картинок. Установлено, что наиболее интенсивно забывание происходит в первые сутки после его зрительного восприятия, в течение 2 – 3 последующих недель наблюдается незначительное забывание. В первых репродукциях отмечается большое число разнообразных ошибок: пропуски, замены, привнесения. В отсроченных репродукциях количество ошибок увеличивается, но незначительно.