Гипертимный тип(Подростки этого типа отличаются подвижностью, общительностью, склонностью к озорству.) Циклоидный тип  (характеризуется повышенной раздражительностью и склонностью к апатии.

     ) Лабильный тип (Этот тип крайне изменчив в настроении, причем оно зачастую непредсказуемо.) Астеноневротический тип (Этот тип характеризуется повышенной мнительностью и капризностью, утомляемостью и раздражительностью. Особенно часто утомляемость проявляется при выполнении трудной умственной работы.); Сензитивный ; тип Психастенический тип.( Ему свойственна повышенная чувствительность ко всему: к тому, что радует, и к тому, что огорчает или пугает.)

           Такие подростки  характеризуются ускоренным и ранним интеллектуальным развитием, склонностью  к размышлениям и рассуждениям, к  самоанализу и оценкам поведения других людей.

     Наиболее  существенная черта этого типа —  замкнутость. Эти подростки не очень  тянутся к сверстникам, предпочитают быть одни или находиться в компании взрослых Эти подростки часто плачут, изводят окружающих, особенно в раннем детстве. Их типичные черты — жестокость, властность, себялюбие.  Главная черта этого типа — эгоцентризм, жажда постоянного внимания к собственной особе Подростки этого типа обнаруживают повышенную склонность и тягу к развлечениям, причем без разбора, а также к безделью и праздности.

           Данный тип демонстрирует  бездумное, а часто просто конъюнктурное  подчинение любым авторитетам, большинству  в группе. Такие подростки обычно склонны к морализаторству и  консерватизму. 

       2.4. Информационный стресс

     Особую  разновидность эмоционального стресса представляет информационный. Научно-технический прогресс, в условиях которого мы живем, вызывает массу изменений вокруг человека, оказывает на него мощное воздействие, которое превосходит любое другое влияние окружающей среды.

     Прогресс  изменил информационную среду, породил информационный бум. Как уже отмечалось, количество информации, накопленной человечеством, каждое десятилетие примерно удваивается, что означает необходимость усвоения каждому очередному поколению значительно большего объема информации, чем предыдущему. Однако при этом не меняется мозг, как не увеличивается и количество клеток, из которых он состоит.

     Вот почему для усвоения возросшего объема информации, в частности в сфере  образования, нужно либо увеличивать  продолжительность обучения, либо интенсифицировать этот процесс[²²].

     Поскольку увеличивать продолжительность  обучения довольно сложно, в том  числе по экономическим причинам, остается повысить его интенсивность. Однако в этом случае возникает естественное опасение информационных перегрузок. Сами по себе они не представляют угрозы для психики, так как у мозга колоссальные возможности по переработке больших объемов информации и защиты от ее избытка. Но если время, которое необходимо для ее переработки, ограничено, это вызывает сильное нервно-психическое напряжение - информационный стресс.

     Иными словами, нежелательное напряжение возникает при несоответствии скорости поступления информации в мозг биологическим  и социальным возможностям человека. Самое неприятное, если к факторам объема информации и дефицита времени присоединяется третий — мотивационный: если требования к ребенку со стороны родителей, общества, учителей высоки, то не срабатывают механизмы самозащиты мозга (например, уклонение от учебы) и как результат, возникают информационные перегрузки.

     При этом особые трудности испытывают прилежные  подростки (так, при выполнении контрольной работы психическое состояние соответствует состоянию космонавта при взлете корабля). Не меньшие информационные перегрузки создают и различные виды учебной деятельности (например, одновременная подготовка по различным предметам).

     ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     Представления об эмоциональном (психическом) стрессе  сформировались благодаря тому, что  в междисциплинарных исследованиях  была установлена роль психических  факторов в развитии состояния стресса. Многолетние исследования психического стресса подтвердили общность физиологических изменений, возникающих при физиологическом и психическом стрессе, и, в то же время, позволили говорить о некоторых важных различиях в механизмах их формирования.

     Если  физиологический стресс возникает  в связи с непосредственным физическим воздействием, то при эмоциональном  стрессе влияние психических  стрессоров (или комплексной стрессогенной  ситуации) опосредуется через сложные  психические процессы.

     Эти процессы обеспечивают оценку стимула и сопоставление его с предыдущим опытом. Стимул приобретает характер стрессора, если в результате такой психологической переработки стимула возникает ощущение угрозы. Обычно это имеет место в том случае, если психологическая оценка обнаруживает очевидное несоответствие между требованиями среды и потребностями субъекта, его психическими и физическими ресурсами, которые необходимы для удовлетворения этих потребностей.

     Субъективное  отношение к стимулу, зависящее  от неповторимого индивидуального опыта (в значительной мере восходящего к периоду раннего детства), личностных особенностей, характера когнитивных процессов и психического состояния, представляет собой важный психологический механизм и определяет индивидуальную значимость стрессора. Индивидуальная устойчивость подростка к стрессу представляет собой системную динамическую характеристику, характеризующую способность человека к успешному совладанию с затруднительными ситуациями. Характерной чертой высокой устойчивости к стрессу является преодоление острого и хронического стресса без негативных последствий для психического и физического здоровья.

       ПРИЛОЖЕНИЕ

     Таблица 1 .Диагностика типов  негармоничного семейного  воспитания (по Эйдемиллеру Э.Г., Юстицкису В.)

     Тип воспитания Выраженность черт воспитательного процесса

     Уровень протекции Степень удовлетворенности потребностей подростка Степень предъявления требований Степень запретов Строгость санкций

     Потворствующая  гиперпротекция + + - - -

     Доминирующая  гиперпротекция + ± ± + ±

     Повышенная моральная ответственность + - + ± ±

     Эмоциональное отвержение - - ± ± ±

     Жестокое  обращение - - ± ± +

     Гипопротекция - - - - ±

     Примечание. «+» означает чрезмерную выраженность соответствующей черты воспитания; «-» означает недостаточную выраженность; «±» означает, что при данном типе воспитания возможны как чрезмерность, так и недостаточность или невыраженность.

     Потворствующая  гиперпротекция — родители стремятся  освободить подростка от малейших трудностей, потакают его желаниям, чрезмерно обожают и покровительствуют, восхищаются минимальными успехами и требуют такого же восхищения ими от других. Результат такого воспитания проявляется в высоком уровне притязаний подростка, его стремлении к лидерству при недостаточном упорстве и опоре на свои силы.

     Доминирующая гиперпротекция — подросток также в центре обостренного внимания родителей, которые отдают ему много времени и сил, однако лишают самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. Это приводит либо к реакции эмансипации, либо к безынициативности, неумению постоять за себя²³.

     Гипопротекция — к подростку проявляют мало внимания, нет интереса к его делам, он заброшен физически и неухожен. При скрытой гипопротекции контроль и забота носят формальный характер, родители не включаются в жизнь подростка.

     Эмоциональное отвержение — подростком тяготятся, его потребности игнорируются. Родители считают подростка обузой и проявляют общее недовольство им. При скрытом эмоциональном отвержении родители стремятся завуалировать реальное отношение к ребенку повышенной заботой и вниманием к нему.

     Повышенная  моральная ответственность —  от подростка требуют честности, порядочности, чувства долга, не соответствующих его возрасту, возлагают на него ответственность за благополучие близких, и подросток боится их разочаровать.

     Жестокое  обращение с подростком — склонность родителей к применению строгих наказаний даже при незначительных нарушениях поведения при игнорировании потребностей подростка. Могут проявляться открыто, когда на ребенке срывают зло, применяя насилие, или быть скрытыми, когда между родителями и подростком стоит стена эмоциональной холодности и враждебности . 

     СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Психология  подростка / Под ред. А.А. Реана. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003.
2. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., «Наука», 1988.
3. Березин Ф.Б., Барлас T.B. Социально-психологи-ческая адаптация при невротических и психосоматических расстройствах, // Журн. Невропат. и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1994, т. 94, № 6, с. 38–43.
4. Брушлинский А.В. Исходные основания психологии субъекта и его деятельности // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. - М., 1997. - С.212-213.
5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. в 6-ти тт. - М., 1982-84. Т.3. - С. 301.
6. Исаев Д.Н. Психосоматические расстройства у детей: Руководство для врачей. СПб: Питер, 2000.
7. Крюкова Т.Л. Возрастные и кросскультурные различия в стратегиях совладающего поведения / Психол. журн. 2005. Т. 26. № 2. с. 5–15.
8. Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988. - С. 322-362.
9. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997. - С. 5-6
10. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1998. – С. 51-52.
11. Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности. - М.-Воронеж, 1999. - С. 80.
12. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003.
13. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория факты, проблемы. – М., 1995. С. 275-277
14. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. – М., 1994. – С. 205.
15. Соколова Е.Д., Березин Ф.Б., Барлас Т.В.  Эмоциональный стресс: психологические механизмы, клинические проявления, психотерапия.  // MateriaMedica. 1996. N 1(9). С. 5-25
16. Соколова Е.Д., Березин Ф.Б., Барлас Т.В. Эмоциональный стресс:  психологические механизмы, клинические проявления, терапия. Materia Мedica, 1996. – № 1 (9). – С. 5-25.
17. (Selye H.) Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. Медгиз, М., 1960.
18. Antonovsky A. Unraveling the Mystery of health: How people manage stress and stay well. San Francisco, Jossly Bass, 1987.
19. Cofer Ch.N., AppleyM.H., Motiwacja: Teoria badania. Warszawa, 1972.
20. Lazarus R. S. From psychological stress to the emotions: A history of changing outlook. // Ann.Rev. Psychol., 1993, v. 44, p. 1–21.
21. Maddi S.R., Kobasa S.C. The hardy executive: Health under stress. Pacific Grove, CA: Brooks cole, 1984.
22. Reister G., TressW., Schepank H., Manz R. The epidemiology of psychogenic disorders and consequences for prevention // Psychother. Psychosom., 1989, v. 52 (1–3), p. 10–20.
23. Tennen H., Swis J., Affeck G. Personality and daily experience: The promise and the challenge. // J. Pers., 1991, v. 59, p. 313–337.