Обучение чтению аутентичных текстов

     Однако  в отрочестве можно наблюдать некоторую разорванность, прерывистость звучания устной речи, которая возникает из-за недостаточного развития у подростка способности прогнозирования: часто последующая мысль теряется или он затрудняется ее выразить. Предложения в устной речи нередко наплывают друг на друга, образуя нерасчлененное целое, в речи присутствует масса обрывков несформулированных предложений. Темп речи подростков, как правило, неравномерно ускоренный: пропускаются необходимые синтаксические паузы; много несинтаксических пауз (психологических и физиологических). Из-за обостренной рефлексии на собеседника подросток во время построения речи слишком напрягается эмоционально. Как правило, подростки мыслят лучше, чем оформляют свою мысль в предложение. Так, в сочинениях многие могут легко переставлять предложения, что свидетельствует об их недостаточной связности. [5, c. 258]

     Развитие  речи. Вхождение в реальность знаковых систем языка. В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой - за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность и, во-вторых, фиксировать определенный взгляд на мир.

     Подростка интересуют правила употребления тех  форм и оборотов речи, которые наиболее затрудняют письменную и устную речь. «Как правильно написать?», «Как лучше  сказать?» - эти вопросы подросток постоянно задает себе. Реально в письменной и устной речи большинство подростков испытывает явные затруднения. Однако это не означает, что он не знает родного языка. Если при написании слова или формулировании мысли подросток впадает в состояние глубокого торможения, то с восприятием чужой речи дело обстоит более обнадеживающе.

     Подросток легко улавливает неправильные или  нестандартные формы и обороты  речи у своих учителей, родителей, находит нарушение несомненных правил речи в книгах, газетах, в выступлениях дикторов радио и телевидения. В этом случае подросток испытывает чувство юмора, которое снимает его напряжение от постоянного внимания к реалиям языка. Это же обстоятельство содействует пониманию того, что речь в обыденной жизни людей часто грешит нарушениями правил.

     Верхний уровень речевой  культуры. В речевой культуре необходимо уметь не снижать своего верхнего уровня. Подросток в силу возрастных особенностей (ориентировка на сверстника, конформизм и др.) способен варьировать свою речь в зависимости от стиля общения и личности собеседника. С одной стороны, такое принятие словесного состава речи и стиля общения другого несет в себе возможность ориентировочного познания многообразных вариантов речи, но с другой стороны, этот феномен речевого поведения подростка следует рассматривать как возрастную речевую зависимость. Эта социальная слабость подростка должна быть доведена до его сознания как некая возрастная несостоятельность.  [6, c.134]

     Таким образом, не только родной «язык навязывает себя» подростку через письменные источники, но и каждый собеседник как носитель языка предлагает свой состав употребляемых слов, значений и смыслов.

     Именно  для подростков важен авторитет  культурного носителя языка. Помимо классической и современной литературы сегодня большое развивающее влияние могут оказывать дикторы радио и телевидения. ведущие образовательных передач, актеры, искусствоведы, ученые, которые выступают в средствах массовой информации. Подросток должен быть приучен к тому, чтобы отбирать для себя развивающее чтение, развивающие радио- и телевизионные программы.

     Развитие  мышления. Подросток, погружаясь в социальную среду, непрестанно трансформирует свои высшие психические функции и присваиваемую систему знаков. Это обстоятельство изменяет мышление. В подростковом возрасте, с 11-12 лет, вырабатывается формальное мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентироваться на одни лишь общие посылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами, подросток может действовать в логике рассуждения.

     Подросток может совершить гигантский по своему качеству скачок - он начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не на обязательно очевидное. Благодаря своей новой ориентации он получает возможность вообразить все, что может случиться, - и очевидные, и недоступные восприятию события. Тем самым повышается вероятность того, что он разберется в действительно происходящем.

     Стремление  открыть реальное в возможном  предполагает, что подросток смотрит на возможное как на совокупность гипотез, требующих проверки и доказательств.

     Подросток уже может, как это делает взрослый, подвергать переменные комбинаторному анализу, методу, гарантирующему составление исчерпывающего перечня всех возможностей.

     Конструкция теорий подростка всегда обнаруживает, что он овладел способностью к  рассуждающему мышлению и в то же время, что его мышление позволяет  ему вырваться из области настоящего и вторгнуться в область абстрактного и возможного. Конечно, это вовсе не означает, что формальные структуры сначала образовались сами по себе, а уже затем стали применяться как средство приспособления там, где они доказали свою социальную и индивидуальную пользу. Оба процесса - развитие структуры и повседневное ее применение - относятся к одной и той же реальной действительности, и именно благодаря тому, что формальное мышление играет такую существенно важную роль с функциональной точки зрения, оно и достигло столь общей и логической структуры. Повторим еще раз: логика не оторвана от жизни, она есть только выражение операциональных координации, имеющих важное значение для действий.

     То, насколько быстро подросток способен выйти на уровень теоретического мышления, определяет глубину постижения им учебного материала и развитие его интеллектуального потенциала. Во всяком случае, в отрочестве престижно быть преуспевающим в интеллектуальной деятельности.

     Обсуждая  особенности учебной деятельности в отрочестве, мы брали предметом  анализа возможностей этого возраста верхнюю планку в развитии мышления - решение, способность к рефлексии и т.д. Однако в действительности многие подростки продолжают оставаться на уровне конкретного мышления. Это может быть обусловлено индивидуальным развитием: через некоторое время подросток преодолеет этот уровень. Но для кого-то это может казаться пределом развития. Причинами, объясняющими задержку или остановку в развитии, могут быть различные социальные условия, и генетические особенности, и внутренняя позиция самого отрока. Комплекс причин обусловит стремление к развитию, поиск радости от рефлексии на свои (и чужие) умственные действия или безразличие (внешнее и внутреннее) к мышлению как форме умственной активности. В последнем случае угасает и значимость для подростка образовательной учебной деятельности. Он может занять пассивную позицию и по возможности просто ничего не делать. Но, мучимый совестью, будет искать приложения своих сил в другой деятельности.

     Развитие  внимания, памяти, воображения. В подростковом возрасте внимание, память, воображение уже приобрели самостоятельность - подросток настолько овладел этими функциями, что теперь в состоянии управлять ими по своей воле. В этот период начинает выявляться индивидуально доминирующая ведущая функция: каждый подросток может сам отрефлексировать, какая из функций является для него наиболее значимой.

     Внимание. Подросток может хорошо концентрировать внимание в значимой для него деятельности: в спорте, где он может добиться высоких результатов, в трудовой деятельности и в общении. Внимание подростка становится хорошо управляемым, контролируемым процессом и увлекательной деятельностью.

     В школе на уроках внимание подростков нуждается в поддержке со стороны  учителя - долгая учебная деятельность вдохновляет подростка на поддержание произвольного внимания. В педагогическом процессе отработаны приемы поддержания непроизвольного внимания и организации произвольного. Учитель может использовать эмоциональные факторы, познавательные интересы, а также постоянную готовность подростка воспользоваться случаем и утвердить себя среди сверстников в удобной для этого ситуации.

     В то же время те же отроки могут впасть в состояние глубокого утомления, когда внимание, кажется, вовсе исчезает из состава познавательных процессов. Здесь исчезает не только произвольное, но и, кажется, непроизвольное внимание. Именно в подростковом возрасте кривая утомляемости резко повышается, особенно в 13-14 и в 16 лет.

     Память. Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15-16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом смысловая память приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным запоминание абстрактного материала. Память работает на опосредованиях уже присвоенных знаковых систем, прежде всего речи.

     Воображение. В подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции: воображение и мышление. В то же время подросток может строить свой воображаемый мир особых отношений с людьми, мир, в котором он проигрывает одни и те же сюжеты и переживает одни и те же чувства до тех пор, пока не изживет свои внутренние проблемы.

     Реальность  воображаемого мира субъективна - это только его реальность. События, происходящие здесь, опосредованы образами и знаками из реальности общечеловеческой культуры. Подросток уже владеет действиями воображения, которые приносят ему удовлетворение: он властвует над временем, имеет свободную обратимость в пространстве, свободен от причинно-следственных связей существующих в реальном пространстве социальных отношений людей. Свобода проживания во внутреннем, психологическом пространстве продвигает подростка в развитии. Воображение подростков может оказывать, таким образом, влияние на познавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу и саму личность.

     Таким образом, воображение в отрочестве может обогатить внутреннюю жизнь подростка, может, соединяясь с рациональными знаниями, преобразоваться и стать подлинной творческой силой, но может и прийти в упадок после поры детства, лишить подростка полета фантазии и творчества. [7, c. 204] 
 
 
 

Выводы  по главе I. 

     Таким образом, говорение является одной  из главных целей обучения иноязычной речи. Кроме того, обучение говорению представляет собой комплексную реализацию обучения диалогической и монологической речи. Обучение диалогической речи строится на основе образца, данного в виде диалогического текста, связанного с  ситуацией, в которой происходит общение. Целью же обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:

• пересказать текст, сделать  описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ;
• логически последовательно раскрыть заданную тему;
• обосновать правильность своих суждений,  включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.

     При обучении говорению учитываются  психолого-возрастные особенности  учащихся. В данной работе рассматривается  обучение говорению на старшем этапе. Для учащихся старшего школьного возраста характерны следующие особенности: сформированность осознанного внимания, памяти; развитость абстрактного мышления; сформированность основ мировоззренческих позиций; высокий мотив, связанный с выбором профессии; наличие личностных проблем, связанных с переходным возрастом; высокая работоспособность, а также умение сосредоточиться. Следовательно, обучение говорению на старшем этапе должно строиться в соответствии особенностями развития детей данного возраста.

     Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Из этого следует, что обучать говорению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя. И, наконец, говорение - это всегда продукция, а не репродукция готового. Из этого положения следует один из важнейших выводов: нужно всемерно, по всем аспектам развивать продуктивность говорения. 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава II. Методические рекомендации по обучению говорению  с помощью проблемных ситуаций

2.1. Ситуация. Виды ситуаций. Организация ситуативного  обучения 

     Обучение иностранному языку преследует комплексную реализацию практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей. Эти цели достигаются в процессе практического овладения иностранным языком путем вовлечения учащихся в активное усвоение каждой порции учебного материала, обеспечивающее расширение их возможностей во всех видах речевой деятельности (аудировании, говорении, чтении и письме).