Развитие познавательного интереса в процессе решения текстовых задач

• познавательный интерес взаимодействует с такими личностными свойствами человека, как активность, самостоятельность, под влиянием которых он сам развивается и способствует развитию этих свойств;
• познавательный интерес выражает достаточно ясно отношение школьника к содержанию избираемой предметной области и деятельности, связанной с ее изучением. По этим проявлениям можно судить не только об уровне актуального развития ученика, но и о его перспективах, о «зоне ближайшего развития» (Л.С.Выготский), обнаруживающей себя в предпочитаемой предметной области знаний особенно ярко.

Г.И.Щукина выделяет три уровня развития познавательного интереса: низкий, средний, высокий. Главный параметр уровней познавательного интереса - обращенность его к объектам познания (фактам, процессам, закономерностям) сопровождается еще и такими параметрами, как  устойчивость, локализованноеп> и осознанность. Параметр устойчивости многое открывает нам в познавательном интересе школьника. Познавательный интерес может быть ситуативным, относительно устойчивым и достаточно устойчивым.

Локализация познавательных интересов  может быть также очень различной: неясная, аморфная локализация (интерес к учению проявляется только при внешней стимуляции, но нестоек и обязательно требует побуждений извне). У основной массы учеников познавательный интерес имеет широкую локализацию. Для них характерны внутренние побуждения, открытость интереса ко многим областям знаний. Группу школьников каждого класса составляют учащиеся с четко локализованными познавательными интересами. Такие школьники могут быть сосредоточены на одной-двух смежных областях.

На основе анализа литературы мы установили особенности познавательных интересах младших школьников. Познавательные интересы младших школьников отличшотся слабой дифференцированностью. У значительной части учеников начальной школы интересы можно скорее назвать состоянием заинтересованности, а не устойчивой чертой личности. Лишь у отдельных учеников можно наблюдать ярко выраженное предпочтение к отдельным предметам и сремление узнать больше того, что задано, а это является предпосылкой развития стойких познавательных интересов в дальнейшем.

Формирование познавательных интересов  младших школьников во многом зависит  от уровня педагогического мастерства учителя, поддерживающего успешную учебную деятельность детей и  направляющего их стремление к приобретению новых знаний.

Тенденцию к развитию познавательных интересов (по данным А.А.Невского, МЛ {.Волокитиной, М.Ф.Морозова), обнаруживают не все дети этого возраста, а лишь те, которые обучаются и воспитываются у квалифицированных учителей, понимающих необходимость специальной целенаправленной работы по воспитанию у детей пытливости, любви к знаниям.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Методико-психологические  основы обучения решению текстовых  задач в начальной школе

2.1. Понятие «текстовая  задача», структура задачи

Не имеется единого, общего определения  понятия задача. В Толковом Словаре  русского языка Ожегова С.И. дана такая трактовка этого понятия: «задача - это то, что требует разрешения, исполнения». [13]

В «Психологическом словаре» говорится, что «задача - цель деятельности, которая  дана в определенных условиях и требует  для своего использования адекватных этим условиям средств. Поиск и применение этих средств составляет процесс  решения задачи». [14]

Психолог Фридман Л.М. говорил: «Задача  представляет собой требование или  вопрос, на который надо найти ответ, опираясь и учитывая те условия, которые  указаны в задаче». [21]

Давыдов В.В., пишет: «...Задача - это  единство цели действия и условия  её достижения». [4]

В учебно-педагогической литературе также встречаются разнообразные  подходы к пониманию задачи. Рассмотрим мнение таких авторов, как Л.П. Стойлова, Н.Б. Истомина и М.И. Моро и выполним сравнительный анализ содержания понятия «задача», представленное в работах этих авторов. Понятие «задача» рассматривается ими по-разному.

Моро М.И. дает такое определение: «Задача - это сформулированный словами  вопрос, ответ на который может  быть получен с помощью арифметических действий». [11]

Из определения Л.П. Стойловой, «задача - это связанный, лаконичный рассказ, сформулированный на естественном языке, в котором описываются количественная сторона явлений и событий, введены значения некоторых величин и предлагается отыскать другие, неизвестные значения величин,

зависимые от данных и связанные с ними определенными отношениями, указанными в условии».[19]

По мнению Н.Б. Истоминой задача - это текст, в котором находят  отражение количественные отношения  между реальными объектами.

Несмотря на огромное разнообразие задач, все они имеют примерно одну и ту же структуру.

Любая задача состоит из предметной области, отношений, которые связывают  объекты этой области, требования задачи и оператора (решения).

Под предметной областью понимают множество  рассмотренных в задаче объектов, которые вместе со связывающими их отношениями образуют условие задачи.

Требование задачи - то, что необходимо найти в результате ее решения. Под  оператором задачи понимают совокупность действий, которые необходимо выполнить  в соответствии с условием задачи над ее данными. [12]

Так, Л.П. Стойлова выделяет следующие структурные компоненты:

1. Условие - утверждение, которое содержит количественные или качественные характеристики объектов задачи и отношений между ними. Часть текста, сформулированная в виде требования, где имеется неизвестная величина, называется искомым значением величины.
2. Объекты задачи, количественные характеристики которых представлены в виде числовых значений величин или числовых данных.
3. Требование, которое может быть сформулировано как в вопросительной, так и в утвердительной форме, в котором предполагается узнать неизвестные значения одной или нескольких величин. [19]

В структуре текстовой задачи Н.Б. Истомина выделяет:

• условие, то есть ту часть, где содержатся сведения об известных и неизвестных значениях величин, об отношениях между ними;
• требование, то есть ту часть, в которой содержится указание на то, что нужно найти. [6]

        Таким образом, авторы выделяют практически одинаковые компоненты в структуре задачи.

Данный подход к определению  понятия «задача» позволяет выделить в структуре текстовой задачи следующие компоненты:

—Условие, требование;

• Данные, искомые;
• Взаимосвязи между данными и искомыми.

Данные признаки выступают в  качестве существенных при введении понятия «задача» в начальных  классах.

При обучении младших школьников математике решению текстовых задач уделяется  большое внимание. Это обусловлено  следующим:

1. В сюжетах находят отражение практические ситуации, имеющие место в жизни ребенка. Это помогает ему осознать реальные количественные отношения между различными объектами (величинами) и тем самым углубить и расширить свои представления о реальной действительности.
2. Решение этих задач позволяет ребенку осознать практическую значимость тех математических понятий, которыми он овладевает.
3. В процессе их решения у ребенка можно формировать умения, необходимые для решения любой математической задачи (выделять данные и искомое, условие и вопрос, устанавливать зависимость между ними, строить умозаключения, моделировать, проверять полученный результат). [6]

Весь процесс решения задачи можно разделить на этапы. У разных авторов количество этих этапов различно.

Рассмотрим несколько подходов к выделению этапов решения задачи.

Следует иметь в виду, что понятие  «решение задачи» рассматривается  с различных точек зрения: решение  как результат, то есть как ответ  на вопрос, поставленный в задаче, и  решение как процесс нахождения этого результата.

С точки зрения методики обучения решению текстовых задач на первый план выступает процесс нахождения результата, который, в свою очередь, тоже рассматривается с различных  точек зрения. Во-первых, как способ нахождения результата и, во-вторых, как  последовательность тех действий, которые  входят в тот или иной способ.

По мнению Л.П. Стойловой: «Решить задачу - значит раскрыть связи между данными и искомым, заданным условием задачи на основе чего выбрать, а затем выполнить арифметические действия и дать ответ на вопрос задачи». [ 19]

С.Е. Царева процесс решения задачи определяет так: «Решить задачу - это  значит дать ответ на вопрос задачи на основе информации из условия задачи и содержания требования (выполнить  требование задачи в соответствии с  условием задачи)». [24]

Моро М.И. раскрывает смысл требования «решить арифметическую задачу»  по другому - «объяснить (рассказать), какие  действия нужно выполнить над  данными в ней числами, чтобы  получить число, которое нужно узнать». [11J

Бантова М.А. считает, что «Решить задачу в широком смысле - значит раскрыть связи между данными и искомым, заданные условием задачи, на основе чего выбрать, а затем выполнить арифметические действия и дать ответ на вопрос задачи». [3]

         Таким образом, под умением решать текстовые задачи понимается умение, которое складывается из знаний о задачах, о процессе решения задачи и владения способами выполнения каждого этапа ее решения при определенном уровне математических знаний, которые используются при решении.

       Выявление структуры умения решать задачи требует уточнения назначения и содержания этапов решения текстовой задачи.

У разных авторов количество этих этапов различно.

Рассмотрим этапы решения  текстовой задачи, которые предлагает С.Е. Царева:

1. Восприятие задачи и ее первичный анализ.
2. Поиск плана решения, его составление.
3. Выполнение плана решения, выполнение требования задачи.
4. Проверка решения, установление соответствия процесса решения задачи образцу правильного решения.
5. Формулировка ответа на вопрос задачи.
6. Исследование решения. [23]

Деятельность по решению  задач по Л.П. Стойловой включает следующие основные этапы:

1. Анализ задачи.
2. Поиск и составление плана решения задачи.
3. Осуществление плана решения задачи.

    4 Проверка решения задачи. [19]

Таким образом, Л.П.Стойлова выделяет четыре этапа решения текстовой задачи. Следует подчеркнуть, что Л.П. Стойлова отмечает следующее: «в реальном процессе решения задачи отмеченные этапы не имеют четких границ и не всегда выполняются одинаково полно. Так, иногда уже при восприятии задачи решающий может обнаружить, что данная задача - известного ему вида. В этом случае поиск решения не вычленяется в отдельный этап и обоснование каждого шага при выполнении первых трех этапов делает необязательной проверку после выполнения решения. Однако полное, логически завершенное решение обязательно содержит все этапы. А знание возможных приемов выполнения каждого из этапов делает процесс решения любой задачи осознанным и целенаправленным, а значит и более успешным». [19]

Таким образом, на основе рассмотренных  нами подходов к решению вопроса  об основных этапах решения текстовой  задачи, деятельность по решению задач  включает следующие основные этапы:

1. Восприятие задачи и ее первичный анализ.
2. Поиск и составление плана решения.
3. Осуществление плана решения (запись решения и ответа).
4. Проверка решения, установление соответствия процесса решения задачи образцу правильного решения.
5. Организация дополнительной работы над задачей после ее решения.

Чрезвычайно важным компонентом умения решать текстовые задачи, по-мнению С.Е. Царевой, является умение выполнять первый этап решения. Основное назначение этого этапа - понять в целом ситуацию, описанную в задаче; выделить условия и требования; назвать известные и искомые объекты, выделить все отношения между ними. Анализ задачи всегда направлен на ее требование. [23]

В методической и психологической литературе содержание первого

этапа определяют по-разному. К данному  этапу относят все те действия и операции, которые обеспечивают понимание решающим всех сторон описываемой  в задаче ситуации без выяснения  того, как найти решение. Для этого необходимо понять задачу, то есть установить смысл каждого слова, словосочетания, предложения и на этой основе выделить множества, отношения, величины, зависимости, известные и неизвестные, искомое, требование. Факт выполнения первого этапа может быть установлен на основании ответов решающего на все вопросы о содержании задачи. Сама постановка таких вопросов служит лучшему пониманию содержания задачи.

Выделяются следующие способы  выполнения первого этапа решения, которым целесообразно обучать  учащихся:

1.Правильное чтение задачи в случае, когда задача задана текстом.

2.Правильное слушание при восприятии задачи на слух.

3.Постановка специальных вопросов (о чем задача, что требуется найти в задаче, что обозначают те или иные слова в тексте задачи и т.д.).

4.Представление ситуации, описанной в задаче (создание зрительного и, возможно, слухового образов).

5.Разбиение текста задачи на смысловые части.

6.Переформулировка текста задачи - замена данного в задаче описания некоторой ситуации другим, сохраняющим все отношения, связи, но более явно их выражающим. Направления переформулировки могут быть следующие: отбрасывание несущественной, излишней информации; замена описания некоторых понятий соответствующими терминами и, наоборот, замена некоторых терминов описанием смысла соответствующих понятий; переорганизация текста задачи в форму, удобную для поиска решения. Результатом переформулировки должно быть выделение основных ситуаций.