Формирование коммуникативной компетентности подростков как фактор их личностного становления

     Сформированность  коммуникативной компетентности личности определяется по таким группам критериев: культура общения, общительность; культура речи; коммуникативные умения; коммуникативное мышление; ценностные ориентации; досуговые интересы [8, с. 37].

     Рассматривая  критерии коммуникативной компетентности, можно выделить и три основных ее мотива: деловые мотивы, которые выражаются в способности к сотрудничеству, к игре, к общей активности; познавательные мотивы, возникающие в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познании нового, источником которого выступает взрослый – источник новой информации и в то же время как слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы младшего школьника; личностные мотивы, характерные только для общения как самостоятельного вида деятельности, в этом случае коммуникативная компетентность побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как с целостной личностью [8, с. 37].

     Коммуникативная компетентность содержит в себе ряд составляющих ее компонентов: лингвистическая компетенция, в том числе социолингвистическая, предполагающая владение языковыми средствами, действиями порождения и распознавания текста); тематическая компетенция (владение экстралингвистической информацией, в том числе страноведческой); социокультурная компетенция (поведенческая, в том числе этикетная, знания социокультурного контекста); компенсаторная компетенция (умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения); учебная компетенция (умение обучаться).

     Исходя их вышесказанного, следует дать окончательное определение многокомпонентного понятия «коммуникативная компетентность», главными показателями сформированности которого являются умения: выражать свою мысль (в устной и письменной форме) на родном языке осмысленно, грамматически правильно, используя различные источники информации; самоопределяться в социуме, группе, в межличностных отношениях; понимать ценности своей и чужой позиции в коммуникации при решении конкретных проблем; сотрудничать, владеть собой, предвидеть последствия своих речевых действий, владеть основными методами разрешения и предотвращения конфликтных ситуаций.  
 
 
 
 
 

2. Особенности формирования коммуникативной  компетентности и  ее влияние на личностное становление у  подростков

     Подростковый  возраст – остро протекающий переход от детства к взрослости, в котором выпукло переплетаются противоречивые тенденции. С одной стороны, весьма характерными становятся негативизм, дисгармоничность в строений личности, смещение установившейся системы интересов и направленностей ребенка. С другой стороны, подростковый возраст отличается множеством позитивных факторов: возрастает самостоятельность, более разнообразными и содержательными становятся межличностные отношения, расширяется сфера его деятельности и т.д. Важно, что этот период характеризуется выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, с которой формируется его сознательное отношение к себе как члену общества. В этом возрасте особое положение начинает занимать общение, сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски компании, конфликты, выяснения отношений и пр.), являющееся качественным толчком начала становления личности.

     Новообразованием  подросткового возраста является «чувство взрослости» как особая форма самосознания. По Д.Б. Эльконину, «чувство взрослости» есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность. Чувство взрослости не зависит напрямую от полового созревания и проявляется в стремлении к самостоятельности, желании оградить важные стороны своей жизни от вмешательства родителей. Подростки претендуют на равноправие в отношениях с взрослыми и идут на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию.

     Потребность в общении является внутренней основой  личных взаимоотношений между людьми. Эта основная социальная потребность возникает и ясно проявляется уже на самых ранних этапах человеческой жизни

     В систему общения подростка входит ансамбль из двух основных социально-психологических  подсистем: подсистема «взрослый-подросток» (родители, педагоги), к которой «пристраивается» подсистема «подросток – ровесник» (братья и сестры, сверстники, одноклассники, группа общения). [9; с. 18–22.]

       В этой единой системе происходит  процесс становления личности  подростка и в частности развитие его потребностей и мотивов, способов межличностной коммуникации. [10; с. 139–142].

     В отрочестве, как хорошо известно, общение  со сверстниками приобретает совершенно исключительную значимость. В отношениях исходного возрастного равенства  подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений.

     В своей среде, взаимодействуя друг с  другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становятся самоценными.

В отношениях со сверстниками подросток стремится  реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы  осуществлять эти стремления, ему  нужны личная свобода и личная ответственность. [7; c. 65]

     Проявляющееся в отрочестве чувство взрослости толкает подростка к тому, чтобы освоить новые для себя «взрослые» виды взаимодействий. Этому, естественно, способствуют бурное телесное развитие и, следовательно, идентификация подростка со взрослыми. Существенно изменяются отношения между мальчиками и девочками: они начинают проявлять интерес друг к другу как к представителю другого пола. В этой связи подростку становится особенно важно, как относятся к нему другие. С этим, прежде всего, связывается собственная внешность: в какой мере лицо, прическа, фигура, манера держать себя и др. соответствуют половой идентификации: «Я как мужчина», «Я как женщина». Особое значение в этой же связи придается личной привлекательности – это имеет первостепенное значение в глазах сверстников.

     Первоначальный  интерес к другому, стремление к  пониманию сверстника дают начало развитию восприятия людей вообще. Постепенное  увеличение выделяемых в других личностных качеств и переживаний, способность  к их оценке повышают возможность  оценить самого себя.

     Непосредственной  причиной для оценки своих переживаний  может являться общение с привлекательным  для себя сверстником другого пола. Стремление нравиться становится одним из значимых [23, c. 65].

     В отрочестве общение с родителями, учителями и другими взрослыми начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости. Подростки начинают оказывать сопротивление по отношению к ранее выполняемым требованиям со стороны взрослых, активнее отстаивать свои права на самостоятельность, отождествляемую в их понимании со взрослостью. Они болезненно реагируют на реальные или кажущиеся ущемления своих прав, пытаются ограничить претензии взрослых по отношению к себе [17; c. 31].

     Несмотря  на внешние противодействия, проявляемые  по отношению к взрослому, подросток испытывает потребность в поддержке. Особо благоприятной является ситуация, когда взрослый выступает в качестве друга. В этом случае взрослый может значительно облегчить подростку поиск его места в системе новых, складывающихся взаимодействий, помочь оценить свои способности и возможности, лучше познать себя. Совместная деятельность, общее времяпрепровождение помогают подростку по-новому узнать сотрудничающих с ним взрослых. В результате создаются более глубокие эмоциональные и духовные контакты, поддерживающие подростка в жизни. Подросток испытывает потребность поделиться своими переживаниями, рассказать о событиях своей жизни, но самому ему трудно начать столь близкое общение. [24; c. 105].

     Экспериментальные условия М.И. Лисиной показали, что  именно в общении со взрослыми развивается внутренний план действия ребенка, сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность, произвольность и воля, самооценка и самосознание и др. [40] Лисина М.И.

     Однако  решающее значение для возникновения  потребности в общении имеет позиция взрослого в отношении к ребенку. Взрослый открывает прежде всего личность. Это открытие становится началом потребности в общении со взрослыми, которая и побуждает коммуникативную деятельность. В этой логике отношение к взрослому к ребенку предшествует деятельности общения и определяет ее. [111]

     Учитель является организатором воспитывающей  среды, управляет основными рычагами социальной ситуации развития. Главной целью воспитания, является целенаправленная и преднамеренная выработка у ребенка новых форм поведения (деятельности), определяющих планомерную организацию его поэтапного развития. Исходя из оснований культурно-исторической теории (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и др.), а также деятельностного подхода к понятию смысла, мы разработали концепцию смыслообразующего обучения, где воспитательный процесс представлен активной трехсторонней учебной деятельностью и состоит из: активности ученика, обучающегося, развивающегося в партнерстве со сверстниками; активности учителя, организатора учебной деятельности; активности социальной развивающей среды, заключенной между ними [с. 28 – 29]

     Хотя  претензии на взрослость часто бывают нелепыми, а образцы для подражания не лучшими, ребенку необходимо пройти через такую школу отношений, примерить на себя различные социальные роли, найти свою нишу в системе личностных взаимоотношений. Если на основе чувства взрослости подростку удается развернуть новую ведущую деятельность интимно-личностное общение, то к концу подросткового возраста складывается достаточно развитое самосознание, в котором совершается отрицание взрослости, благодаря переориентации на себя. Подросток осознает: я не взрослый, и именно поэтому ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации, характерные для юношеского возраста. [12; c. 85]. 
 
 
 
 
 
 

3. Принципы  в сфере формирования коммуникативной компетентности у подростков

     Поиск условий формирования коммуникативной компетентности учащихся, в том числе коммуникативной компетентности, в практике основной школы решается сегодня на основе анализа осознанной деятельности субъекта, концепция формирования и развития которой разработана в русле культурно-исторической теории личности (Л.И. Божевич, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия,  Б. Д. Эльконин и другие). В разработке условий формирования коммуникативной компетентности как ключевой, следует опираться на одну из наиболее важных идей Л.С. Выготского о том, что источник психического развития находится не внутри ребенка, а в его отношениях с окружающими взрослыми, которые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его развития.

     Если  обратиться к продуктам коммуникативной  деятельности, то первейшим из них  являются взаимоотношения партнеров по коммуникации. При этом степень и качество взаимоотношений определяется характером общения. «Партнер, который позволяет ребенку удовлетворить потребность в общении, вызывает у него симпатию и расположение. Чем больше общение с партнером соответствует конкретному содержанию потребности ребенка (во внимании, уважении, сопереживании), тем больше тот его любит». Другим продуктом коммуникативной деятельности является образ себя и другого, который становится результатом познания различных качеств (своих и другого). В процессе коммуникации они отражаются в сознании и формируют образ другого человека и самого себя. «Образ самого себя возникает у ребенка в ходе различных видов жизненной практики: опыта индивидуальной (одиночной) деятельности и опыта общения. Именно общение вызывает особенно острую нужду в самопознании и создает наилучшие условия для его протекания».

     Исходя  их вышеизложенного, можно предположить, что развитие коммуникативной компетентности особенно важно в основной школе, поскольку общение является ведущей формой деятельности в подростковом возрасте и основные трудности в общении школьники испытывают из-за недостаточной сформированности коммуникативных умений. Для повышения эффективности процесса освоения коммуникативных умений необходимо создание таких психолого-педагогических условий, при которых учащийся вынужден занимать активную личностную позицию и наиболее полно раскрываться как субъект учебно-воспитательной деятельности. Реализуя коммуникативный подход в учебной деятельности, отметим основные принципы построения содержания коммуникативной деятельности учащихся на уроке.