Шпаргалка по "Педагогике"

Самовоспитание - систематическая и  сознательная  деятельность  человека,  направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личности.  Самовоспитание призвано  укреплять  и развивать  способность  к  добровольному выполнению обязательств, как личных,  так и основанных на требованиях коллектива, формировать моральные чувства,  необходимые привычки поведения,  волевые качества. Самовоспитание - составная часть и результат воспитания и всего процесса развития личности.

Формы и  методы самовоспитания:  самокритика,  самовнушение, самообязательство, самопереключение, эмоционально-мысленный перенос  в положение другого человека и др.  А искусство воспитания в связи с проблемой самовоспитания состоит в  том,  чтобы  возможно раньше  пробудить  у ребенка стремление к самосовершенствованию и помогать ему советом,  как  достичь  поставленных  целей. 

Вопрос 19. Основные направления  в развитии педагогики начала 20 века.

В западно европейских  странах и США в общественно  педагогической мысли этого периода  появляются многочисленные концепции  и течения, стремившиеся к коренному  изменению характера деятельности школы. Они подводятся под общее  понятие «реформаторская педагогика» или «новое воспитание». Среди этих течений наиболее известными были движения сторонников, «гражданского воспитания», «прагматической педагогики», «трудовой школы ««экспериментальной педагогики», педагогики «действия» и др.

Заметное место  в ряду педагогов-реформаторов конца XIX – начала XX веков занимали Г. Кершенштейнер, А.Лай, Дж. Дьюи, Э. Мейман, Э. Торндайк, У. Килпатрик, А. Бине, Х. Паркхерст, Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнер, Я. Корчак и др.

Всех  выше перечисленных педагогов-реформаторов объединяла:

• идея развивающего обучения – школа не столько должна давать знания, сколько заботиться о развитии у детей умения наблюдать, мыслить, делать выводы; развивать навыки самообразования;
• признание необходимости учитывать в учебно-воспитательном процессе возрастные и индивидуальные особенности детей, развивать познавательный интерес, способности и самостоятельность учащихся;
• выступление против засилья формализма, догматизма и применения телесных наказаний в традиционной школе.

Идеалы, к которым  стремились почти все реформаторские течения можно условно разделить  на три группы это:

1. индустриально-образованный  пролетариат; 

2.«хозяин» жизни,  беспринципный предприниматель,  который достигает своих целей  любым способом;

3.«средний» человек, который не протестует против действительности, а примиряется с окружающими его условиями жизни.

В 20-30-е  годы XX века в западноевропейских странах возникает  течение так называемых «новых школ» («новое воспитание»). В Женеве было создано «Международное объединение новых школ», которое сформулировало общие требования к школам этого типа, возникшим в Англии, Франции, Бельгии, Швейцарии, США и др. странах. Теоретиками и организаторами «новых школ» были французские педагоги Э. Демолен, Р. Кузине, С. Френе, швейцарские – А. Ферьер, А. Клапаред и др.

«Новые  школы» – учебные заведения интернатского типа – организовывались частными лицами  или общественными педагогическими организациями. Плата за обучение в таких школах была высокой, и они были доступны, в основном, привилегированным сословиям. «Новые школы» выгодно отличались от государственных учебных заведений постановкой обучения и воспитания.

В этих школах применялись  так называемые «свободные» и  активные методы обучения, создавалась  среда, которая обеспечивала всестороннее развитие учащихся, и прежде всего физическое, так как оно являлось основой для проявления интеллектуальных сил и способностей детей. Большое внимание уделялось ручному труду, эстетическому воспитанию, культуре поведения учащихся.

В целом, реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике, углубленным  интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания и  обучения.

Педагогика  прагматизма (Д. Дьюи, Х. Паркхерст, У. Килпатрик).

В 90-е годы XIX века в США зародилась так называемая «философия прагматизма» (основатели Ч.Пирс, У.Джеймс). Направление прагматизма (от греч. прагма- дело, действие) основывалось на трактовке истинности как практической значимости: « истинно то, что полезно». В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувствами « внутреннего удовлетворения», или самоудовлетворения.

Экспериментальная педагогика и ее направления  (А. Лай, Э. Мейман, А. Бине, Э. Торндайк).

На рубеже 19 – 20 вв. знаменитым событием в антитрадиционном  воспитании стало рождение «экспериментальной педагогики».

Создатели экспериментальной  педагогики полагали, что прогресс в деятельности школы, как и самих  наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении, может быть достигнут не путем абстрактных теорий, а лишь на основе использования положительных и достоверных фактов из педагогической практики. Эти факты должны дополнительно проверяться опытным экспериментальным путем.

Были созданы  научно-экспериментальные лаборатории и введен в научный обиход термин «педагогический эксперимент». На основе лабораторных наблюдений эксперименталисты выдвинули в качестве основного, педагогический принцип саморазвития личности. Они искали новые подходы к формированию личности, к соотношению в ней социального и биологического, новые методы изучения природы ребенка.

Эксперименталисты полагали, что использование этих методик дает возможность вырабатывать педагогические и психологические  нормативы, на основе которых можно  организовать процесс обучения и воспитания объективно и научно.

Возникновение экспериментальной педагогики послужило  важным импульсом развития науки  о детях – педологии, которая  представляла собой синтез психологических, биологических и социальных знаний о развитии ребенка и основывалась на представлении о нем как о субъекте, судьба которого предопределена наследственностью и влиянием общественной среды. Необходимо лишь изучить и измерить оба эти фактора, чтобы направить воспитание в нужное русло.

Теория  «свободного воспитания» (Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори).

Главными представителями  теории « свободного воспитания»  можно считать шведскую писательницу и педагога Э. Кей, немецкого педагога Л. Гурлитта. К этому направлению  реформаторской педагогики можно также отнести идеи и деятельность итальянского врача-психолога и педагога М. Монтессори. Приверженцев  свободного воспитания объединяли отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.

Модернизация  общеобразовательной  школы в начале 19 –конце 20 вв.

Поиск путей  реорганизации учебно-воспитательного  процесса на Западе в первой половине 20 в. был направлен на обновление содержания, форм и методов обучения и воспитания, на формирование творческого отношения детей к учебе. Сосредоточением такого поиска стали экспериментальные учебно-воспитательные учреждения, которые получили название « новые школы».

На рубеже 19-20 вв. их насчитывалось около 25.

Вопрос 20. Сущность педагогического  процесса.

Педагогический  процесс - это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

Цель  взаимодействия субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) - присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии.

Специфика педагогического  процесса - труд воспитателей и труд воспитуемых сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участников трудового процесса - педагогическое взаимодействие.

Компоненты  системы педагогического процесса - педагоги, воспитуемые, условия воспитания.

Педагогический  процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты.

Компоненты  системы педпроцесса:

• Целевой компонент - все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели - всестороннего и гармонического развития личности - до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов.
• Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу,
• Деятельностный компонент - взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат.
• Результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Системообразующий фактор ПП - цель, понимаемая как многоуровневое явление. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.

Педагогическая  задача -  педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления.

Педагогическая  задача - основная единица  педагогического  процесса должна:

1. обладать  всеми существенными признаками  педагогического процесса;

2. являться  общей при реализации любых  педагогических целей; 

3. наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе.

Общее свойство: являются задачами социального управления.

Решаются  с прохождением четырех взаимосвязанных  этапов:

• анализ ситуации и постановка педагогической задачи;

• проектирование вариантов и выбор оптимального для данных условий решения;

• осуществление  плана решения задачи на практике, включающее организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса;

• анализ результатов решения.

Вопрос 21. Движущие силы педагогического процесса.

Поступательное  движение  педагогического  процесса от решения одних задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных и своевременного осознания и устранения субъективных педагогических  противоречий,  являющихся следствием ошибочных педагогических решений. 
Наиболее общим внутренним противоречием объективного  характера,  определяющим  движение педагогического процесса,  является несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества: школы, учителей. Однако если требования слишком завышены или,  наоборот, занижены, то  они не становятся источниками движения школьника,  а следовательно,  и всей педагогической системы к намеченной цели.  Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении.  Это  говорит  о  необходимости проектирования близких, средних и далеких перспектив коллектива и отдельных воспитанников,  их конкретизации и обеспечения принятия самими детьми. 
В последние годы в связи с демократизацией образования  выявилось главное внутреннее противоречие педагогического процесса и развития личности в детском возрасте.  Это  несоответствие  между активно-деятельной  природой  ребенка  и социально - педагогическими условиями его жизни. 

Главное противоречие конкретизируется целым рядом  частных: 

• между общественными интересами и интересами личности; 
• между коллективом и личностью;  между сложными  явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания;
• между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебно-воспитательного процесса и др.