Анализ внутренние механизмы формирования самооценки как полостного образования

На защиту выносятся следующие положения:  

I. Самооценка  представляет собой многоуровневое, иерархически организованное образование,  функционирующее как система,  имеющая специфические характеристики  и закономерности развития, системообразующим  фактором которой являются средства ее обеспечения, определяющиеся уровнем развития у субъекта деятельности самооценивания. В качестве  средств самооценки могут выступать прямое заимствование внешних оценок  (интериоризованное мнение других),  обращение  субъекта к  своей эмоционально-потребностной сфере,  к неспецифическим условиям деятельности,  к анализу прошлого  опыта и заложенных в ситуации самооценивания объективных и субъективных факторов,  т.е.  к анализу деятельности и  ее  предмета  (поступка)  и проявляющихся в ней своих собственных качеств.  Наиболее эффективными по  обеспечению действенности и надежности самооценки как механизма саморегуляции являются именно эти последние  средства, т.е. обращение  субъекта к анализу предмета,  способов и результатов деятельности  (поступка,  его мотива и последствий)  и  самого себя как ее  субъекта с использованием  общественно  заданных критериев оценки. 

2. Самооценка  должна рассматриваться как единство  структурных я функциональных  характеристик,  которые реализуются  в различных областях жизнедеятельности субъекта и могут быть представлены в виде  структурно-динамической модели,  отражающей сложное взаимодействие  элементов,  условий и направлений развития самооценки,  возможные формы,  виды и уровни ее репрезентации. 

3.  Самооценка,  представляющая собой развивающуюся систему, характеризуется асинхронностью формирования компонентов ее структуры,  форм,  видов, показателей, за которой лежит разнотемповость их становления,  обеспечивающая вариативность ее проявлений. Варианты самооценок отражают как возрастные,  так и индивидуальные особенности ее становления. 

4.  Самооценка  включена во множество связей  и отношений с другими феноменами  развития индивида,  каждый из  которых вносит свой вклад  в ее формирование и вместе  с тем корригируется и направляется ее непосредственным воздействием.  Развитие мышления обеспечивает самооценку рефлексивными механизмами,  познавательная активность способствует дифференциации и конкретизации ее содержания. Развитие нравственной сферы детерминирует критичность самооценки,  обеспечивает выбор субъектом нравственной позиции. Становление субъектности детерминирует формирование концептуального образа самого себя.  Особенности личности и индивидуальности ребенка определяют преимущественную локализацию самооценки в тех или иных сферах его жизнедеятельности,  особенности ее функционирования и транслокации в другие  сферы. 

5.  Особую  роль в формировании самооценки  как целостного  образования играет  младший школьный возраст,  поскольку  освоение новой для ребенка социально значимой учебной деятельности интенсифицирует ее становление,  стимулирует интеграцию и дифференциацию ее содержания,  формирует более  зрелые формы функционирования.  Оптимизация развития самооценки,  ее направленное формирование обеспечивается включением в учебно-воспитательный процесс условий,  способствующих актуализации наиболее эффективных средств ее обеспечения. 

Направленность  исследования на раскрытие  генезиса самооценки как системного образования  потребовала реализации в исследовании определенных методических принципов: а) изучения особенностей функционирования самооценки в контексте целостной ситуации самооценивания,  с регистрацией основных характеристик поведения и деятельности ребенка;  б)  комплексного исследования показателей самооценки,  позволяющего раскрывать особенности их взаимодействия;  в)  систематического,  многостороннего изучения одних и тех же детей,  в том числе в процессе лонгитюда;  г)  использования прямых и косвенных методов исследования,  ориентированных на раскрытие  возрастных и индивидуальных особенностей развития самооценки; д.) количественного и качественного анализа данных; е.) широкого применения вербальных методов,  нацеленных на выявление специфики представленности ребенку в его переживаниях объективно заданных ситуаций;  ж)  использования экспериментов формирующего типа. 

В исследовании использовались комплексы экспериментальных  и  не экспериментальных методов. В число неэкспериментальных  методов входили:  наблюдение  за детьми в естественных условиях и в условиях эксперимента;  беседы;  анализ характеристик,  данных детям учителем,  и заполненной им "Психологической карты оценки развития ребенка",  разработанной в руководимой нами лаборатории; анализ продуктов деятельности ребенка - сочинений,  рисунков, способов выполнения учебных и неучебных заданий.  Бал использован пакет проективных методов,  выявляющих неосознаваемую или частично осознаваемую самооценку:  техника завершения предложений,  выбора партнера для близкого общения,  тест на определение своего места в ситуации долевого имения и в конфликтной ситуации и т.п. Использовался также набор экспериментальных методов: ранжирование; самооценочные шкалы в разных модификациях; самоописания;  выбор заданий из  серии разного уровня трудности (F. Hoppe, 1930), составленных на различном предметном материале, с подключением тренировочных к контрольных этапов.  К задачам исследования адаптирована экспериментальная методика косвенного измерения самооценки - КИСС  (Е.О. Федотова, 1984) и тест  "ответственности за результаты своих действий"  (J. Rotter, 1966). В логике  ситуативных  экспериментальных  процедур разработаны оригинальные методы исследования:  "Выбор оценочных диспозиций"  -  оценка ребенком самого  себя с разных точек зрения и по разным параметрам, "Выбор ролей для себя и сверстников" в условной  ситуации постановки спектакля-сказки с последующим обоснованием каждого выбора.  Создано несколько программ изучения особенностей самооценки в разных видах деятельности и на разных ее  этапах;  разработано  и реализовано пять программ формирующего эксперимента; лонгитюдным исследованием были охвачены одни и те же учащиеся с первого по третий класс; монографично изучен ряд учащихся с младшего школьного по юношеский возраст. Для изучения уровней сформированности мышления были использованы пространственно-геометрические задачи и задача "Мозаика";  уровни сформированности познавательной активности изучались с помощью набора методик,  широко описанных в психолого-педагогической литературе.  В целом обследовано около двух- с половиной тысяч учащихся. 

Практическое  значение исследования определяется тем,  что раскрытые в нем закономерности формирования самооценки в онтогенезе позволили определить и научно обосновать пути и средства направленного влияния  на становление  этого личностного образования и порождающей его деятельности самооценивания. Разработанные в исследовании приемы формирования самооценки в индивидуальной и фронтальной работе с детьми прямо отвечают задачам школьной практики,  поскольку они нацелены на развитие активной,  самостоятельной личности,  способной ставить и решать задачи самосовершенствования. 

Эти приемы прошли апробацию в практической работе учителей ряда школ гг. Москвы,  Волгограда,  Омска,  Баку,  Ленинска (Уз. ССР); материалы  исследования используются в лекционных курсах и на семинарских занятиях в некоторых педагогических вузах и институтов усовершенствования учителей. 

Внедрение результатов  исследования в практику осуществляется также по каналам психолого-педагогической пропаганды:  диссертант является одним из авторов и составителей книги  "Младший школьник"  из серии "Мир детства",  1981  (переведена в НРБ),  автором трех брошюр для учителей  (одна в соавторстве),  серии статей для родителей и воспитателей в журналах "Семья и школа",  "Вожатый",  для учащихся - в журнале "Пионер",  а также одним из авторов адресованной учащимся книги "Давайте посоветуйся",  IU78. 

Представленная  в исследовании концепция самооценки и её развития реализована в восьми кандидатских диссертациях,  выполнение под руководством автора: Т.Ю. Андрущенко, 1979; М. Мамажанова, 1981; Г.Б. Тагиевой, 1983; Нгуен Тхань Тхоя, 1984; Л.Х. Шакеновой, 1986; Чан Тхи То Оань, 1986; У. Нуманова, 1987; Е.Ю. Худобиной, 1968, а также в работах сотрудников руководимой им лаборатории в 1987-88 гг. 

Апробация работы.  Основные положения и результаты исследования докладывались на международных  конгрессах и симпозиумах: Бельгия,  1971;  ВНР,  1973;  ФРГ,  1978;  ЧССР,  1979;  Финляндия, 1981;  НРБ,  1983,  1984,  1987;  на всесоюзных съездах,  симпозиумах я педагогических чтениях:  Киев,  1968;  Горький,  1971;  Москва, 1973,1976,1978,1980;  Тбилиси,  1974;  Таллин,  1980;  Туда,  1982. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях ученого совета и итоговых сессиях НИИ ОПП АПН СССР,  а также на заседаниях лаборатории психологии обучения и воспитания младшего школьника данного института. По теме исследования опубликовано около 80 работ. 

Структура диссертации  представлена введением, пятью главами, заключением, списком использованной литературы и приложением, включает таблицы и рисунки. 

Основное содержание диссертации 

Теоретические  проблемы изучения самооценки.  В  психологических исследованиях  самооценка интерпретируется как личностное образование,  пригашающее непосредственное участие  в регуляции поведения и деятельности,  как автономная характеристика личности,  ее центральный  компонент,  формирующийся при активном участии самой  личности  и отражающий  качественное  своеобразно  ее внутреннего мира  (Л.И. Божович,  А.Г. Ковалев,  К.К. Платонов, И.И. Чеснокова и др.).  Ведущая роль  отводится самооценке  в рамках исследования проблем  самосознания:  она характеризуется как стержень  этого процесса,  показатель индивидного уровня его развития,  интегрирующее  начало,  его личностный аспект,  органично включенный в процесс самосознания (К.Г. Ананьев,  И.О. Кон,  А.Г. Спиркин,  В.В. Столин,  П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова и др.). 

В отечественной  психологии методологической основой  трактовки личности и самооценки как ее  компонента являются принципы развитии,  детерминированности,  единства сознания и деятельности. Личность рассматривается в системе  ее реальных отношений,  в конкретных социальных ситуациях,  как субъект практической и теоретической деятельности.  Самооценке как личностному образованию отводится центральное место в общем контексте формирования личности - ее возможностей,  способностей,  направленности,  активности,  общественной значимости (К.А. Абульханова-Славская,  А.И. Липкина,  Б.В. Шорохова и др.). 

Специфика трактовки  личности в зарубежной психологии,  как правило,  прямо проецируется на понимание сущности самооценки: она либо признается,  как и  личность,  изначально конфликтной (E. Fromm, K. Horner и др.), либо рассматривается как противопоставление подлинного и демонстрируемого представления о себе (C. Rogers, R. May, E. Wagner и др.)  и т.п. 

Наличие разных подходов л. пониманию сущности самооценки свидетельствует о ее сложности  и многогранности как психологического феномена. В самооценке органично сочетаются два взаимосвязанных аспекта:  процессуальный и структурный.  Их изучение  сопряжено с реализацией разных задач исследования:  задачи раскрытия путей,  условий и способов ее порождения,  развития и функционирования и задачи выявления ее показателей как личностного образования,  интегрирующего в определенные системы знания человека о себе и его отношение к себе. Двуединая природа самооценки нашла отражение и в тех определениях,  которые даются ей в психологической литературе:  в них либо актуализируются ее  операциональных характеристики,  фиксируются способы,  с помощью которых человек оценивает себя (О.А. Будасси, Е.О. Федотова, С.Г. Якобсон),  либо выделяются показатели ее как личностного образования (А.И. Липкина,  Р. Берне, M. Rosenberg). 

Более широко в  психологических исследованиях  изучены проявления самооценки как  личностного образования, в то время  как процессуально-динамические характеристики до сих пор остаются недостаточно раскрытыми. Реализуемое в нашем  исследовании понимание самооценки как сложноструктурированного системного образования требует изучения присущей субъекту специфики самооценивания в единстве с его итогами и условиями, обеспечивающими её оптимальное формирование. Ситуация самооценивания включает две плоскости анализа: анализ объективно заданной реальности, на которую направлена активность субъекта, и комплекса качеств самого субъекта, обеспечивающих эту активность. 

Самооценка в  этих условиях проявляется как результирующая этих двух линий анализа, совершаемого в дискурсивном плане посредством действий,  носящих рефлексивный характер.  Рассмотрение самооценочного акта как цепи последовательно развертывающихся рефлексивных действий,  реализующих принятые  субъектом цели,  в качестве  одной из важнейших выдвигает проблему изучения средств самооценки. 

В психологической  литературе в качестве важнейших  факторов генезиса самооценки рассматриваются  общение  с окружающими  и собственная  деятельность  субъекта (М.И. Лисина,  А.И. Липкина,  А.И. Силвестру и  др.).  В общении усваиваются критерии оценок,  их формы, виды,  способы оценивания,  в индивидуальном опыте происходит их апробация,  наполнение личностными  смыслами.  Вычленение из оценок окружающих оснований и  способов оценивания,  перенос их на себя, т.е.  рождение   деятельности   самооценивания   становится возможным на этапе развития у детей предметных действий  и речи  (Б.Г. Ананьев,  1960). Появление способности оценивать себя соотносится в исследованиях о развитием у ребенка таких феноменов,  как возникновение  этических инстанций  (Л.И. Божович,  1968),  чувства идентичности,  автономии и инициативы (E. Erikson, 1965),  самовыделения,  принятия себя в расчет и осознаваемости психических процессов  (В.В. Столин,  1983),  с  образованием понятия "Я" (Р. Заззо,  1967),  с появлением представлений о  своих возможностях  (Х. Хекхаузен,  1986).  Нельзя не  отметить,  что ранние стадии развития самооценки изучены весьма фрагментарно,  ибо,  как отмечает Р. Берне,  трудно найти  объективные показатели,  отражающие  самосознание младенца  (1986). 

Особую роль  в формировании  самооценки исследователи  отводят семье. Факты свидетельствуют  о  том,  что недостаток любви  со стороны близких порождает  у ребенка дефицит самоотношения  вплоть до неприятия себя (Е.Т. Соколова,  И.Г. Чеснова, S. Coopersmith, 1967, М. Rosenberg, 1965).  В число факторов,  влияющих на формирование самооценки,  входят и  такие,  как прочность  семьи,  стиль воспитания, заинтересованность  взрослых в делах ребенка;  в школе – педагогическая отметка, вовлечение учащихся в оценочную деятельность  (Ш.А. Амонашвили, 1984; А.И. Липкина,  1980).