Анализ внутренние механизмы формирования самооценки как полостного образования

- самооценка  функционирует на осознанном  и неосознанном уровнях, становление ее как механизма произвольной психической саморегуляции детерминируется развитием рефлексивного самосознания, анализом заложенных в ситуации оценивания объективных и субъективных данных; 

- условия развития  представлены двумя  основными  факторами - общением с окружающими и собственной деятельностью субъекта,  каждый из которых вносит свой вклад в ее формирование: в общении усваиваются способы оценивания,  формы,  критерии оценок,  в индивидуальном опыте происходит их апробация; 

- системообразующим фактором самооценки,  объединяющим в целостную функционально-динамическую систему все ее  составляющие, выступают средства ее обеспечения, реализация которых определяет ее качественные характеристики и уровневые репрезентации,  надежность и действенность ее регулятивных функций. 

Основные линия  развития самооценки как системного образования 

I. Развитие, когнитивного  и эмоционального компонентов  самооценки. Использование техники  самооценочных шкал  (модификация  методики Дембо-Рубинштейн)  с  заданными и произвольно выбранными ребенком качествами,  с последующим обоснованием им своих действий позволило выявить разные уровни сформированности когнитивного и эмоционального  (как меры удовлетворенности собой)  компонентов самооценки младших школьников на верхней границе возраста. Полученные материалы свидетельствуют о том,  что высокий уровень развития когнитивного компонента (наличие дифференцированных, глубоких по содержанию,  реалистичных саморепрезентаций) может соотноситься как с адекватно-высокой удовлетворенностью собой, так и с низкой,  отражающей рефлексивно-критичное  отношение учащихся к себе.  Недостаточное  развитие  когнитивного компонента также "задает" разную меру удовлетворенности собой:  либо необоснованно высокую,  либо адекватно-низкую. 

Эти факты позволили  поставить вопрос о неоднозначной  психологической природе удовлетворенности  учащихся собой.  Высокая удовлетворенность  может быть основана на реальных достижениях  ребенка,  а может отражать абсолютную неосведомленность, его в своих  возможностях;  низкая удовлетворенность поддерживается либо переживаемыми ребенком неуспехами в учебе,  негативном опытом взаимодействия с  окружающими,  либо  его высокой требовательностью к себе,  к процессу и результатам своей деятельности. 

Изучение  особенностей развития когнитивного и эмоционального компонентов самооценки учащихся на учебном материале показало,  что соотношение высокого уровня развитая когнитивного компонента с наличием у ребенка рефлексивности при самооценке является оптимальным ь обеспечении ее регулятивных функций. Снижение рефлексивности в отношении к себе даже при высоком уровне развития когнитивного компонента самооценки чревато внешними и внутренними винами конфликтами,  которые осложняют жизнь ребенка. Наличие рефлексивности,  придающей самооценке проблематичность и большую осторожность, обеспечивает психологическую готовность ребенка к восприятию внешних оценок широкого спектра,  к пересмотру,  если того требует оценочная ситуация,  своих действий,  к формированию их новых программ.  Однозначная,  недифференцированная оценка  возможностей и результатов деятельности,  тяготеющая к крайним значениям самооценочных шкал, как к положительным,  так и к отрицательным,  подавляет гибкость самооценки,  снижает ее объективность,  может создавать у ребенка иллюзорное  ощущение решения стоящих перед ним задач. 

Выявленная асинхронность  становления структурных компонентов  самооценки позволила определить индивидуально-типические варианты ее  развития.  При высоко развитом когнитивном компоненте самооценка может функционировать как дифференцированное,  рефлексивное  по своей природе  образование,  обеспечивающее ребенку чувство уверенности в себе  и относительно высокий уровень удовлетворенности собой.  Дети с такой  самооценкой хорошо учатся,  контактны в общении как со взрослыми,  так и со сверстниками. При другом варианте развития,  также характеризующимся высоким уровнем когнитивного компонента,  но недостаточной рефлексивностью, самооценка может функционировать как реалистичная и обоснованная в наиболее  значимой для ребенка сфере,  обеспечивая ему высокую удовлетворенность собой,  которая не подтверждается,  однако, при переносе ее в другие сферы,  в связи с чем появляется возможность возникновения внутренних конфликтов.  Третий вариант функционирования самооценки при высоком уровне  развития когнитивного  компонента  сопряжен  с наличием у детей своеобразного  "подросткового синдрома", проявляющегося в обостренном  переживании ситуаций самооценивания, повышенной чувствительности к внешним оценкам значимых для ребенка сферах.  Отношение  к себе этих детей может носить как позитивную, так и негативную окраску и выступать важным мотивирующим фактором развития личности. 

При несформированном когнитивном компоненте  самооценка может быть как глобально позитивной,  так я резко негативной,  при этом активизируются ее защитные механизмы.  Дети с такой самооценкой плохо учатся,  конфликтуют со сверстниками.  Этот путь развития самооценки требует своевременных воздействий с целью ее коррекции. 

Мера дифференцированности знаний младшего школьника о  себе, их адекватности и устойчивости определялась с помощью методики "Выбор оценочных  диспозиций".  Общая линия развития знаний ребенка о себе в этом возрасте проявляется в обогащении их содержания,  росте дифференцированности,  обобщенности,  точности, эмансипированности оценок. К концу младшего школьного возраста у детей складывается относительно устойчивая структура знаний о своих возможностях,  умениях и способностях,  проявляющихся в учебной деятельности. Учащиеся могут разносторонне и аргументированно оценить себя как субъекта учебной деятельности со своей собственной точки зрения и с точки зрения другого человека (сверстника,  взрослого),  т.е.  занять при самооценке условную позицию и "увидеть"  себя глазами другого человека. Самооценка их обосновывается набором аргументов,  непосредственно  связанных с основными сторонами их жизни - с учением и общением. При этом дети проявляют способность к широкому использованию наиболее веских по доказательности обоснований самооценки - обращений к анализу процессуальных и результативных сторон своей деятельности и мотивации поступков. 

По степени  устойчивости и обоснованности знания младших школьников о себе дифференцируются в зависимости от содержания: точнее, полнее и стабильнее дети оценивают свои возможности и умения, проявляющиеся в учебной деятельности,  нежели качества собственной личности. 

Применение метода самоописаний (дети писали сочинения  на темы "Что я знаю о себе?"  и "Какой я?") позволило определить содержательные характеристики их знаний о себе. Полученные материалы свидетельствуют о том, что по широте охвата разных сторон жизни и дифференцированности содержания самооценивания учащихся значительно  отличается друг от друга: одни дети оценивают широкий спектр своих проявлений – от конкретных действий до средств самовоспитания и творческих моментов своей деятельности,  другие -  весьма узко.  Самоописания детей отличаются и такой характеристикой,  как простота-сложность отражаемого в них самовосприятия. При простом типе самовосприятия представления детей о себе характеризуются одномерностью,  однозначной оценкой качеств. Сложный тип самоописания репрезентирует представления ребенка о  своей неодномерности, противоречивости,  непредсказуемости.  Самоописания большинства детей реалистичны, искренни, экспрессивны; содержат не только положительные,  но и отрицательные суждения о себе. 

В качестве важной характеристики самоописания детей  выступила их субъектностъ - объектность. Субъектное самовосприятие содержит  отражение  переживаний,  намерений,  потребностей ребенка,  его  размышления о  себе. Оно нацелено на раскрытие внутреннего мира. Объектное самовосприятие  в основном содержит оценку знаний,  умений,  привычек,  сведения чисто биографического плана. Самоописания большинства детей  (74 %)  носят смешанный характер, т.е. содержат как субъектный, так и объектный способ самопредъявления. Факт этот свидетельствует о том, что "видение"  себя у этих детей находится на достаточно высоком уровне развития. Наличие  же у некоторых детей самого высокого уровня саморепрезентации - преимущественно субъектного - демонстрирует большие возможности младшего школьного возраста в развитии самооценки как способа овладения внутренним миром, в становлении  автоперцепции как регулятивной  инстанции. 

2.  Динамика  соотношения общей  и  частных  самооценок.  Возрастная динамика  соотношения основных форм функционирования  самооценки - общей и частной -  выявлялась с помощью методики  косвенного измерения самооценки  (КИСС,  Е.О. Федотова, 1984),  адаптированной  к возможностям младшего школьнике Е.Ю. Худобиной (1988). Стимульным материалом в методике  служили карточки  со схематическим изображением  человеческого лица, которые ребенок раскладывал по предпочтению, по степени выраженности того или иного  качества и по параметру "похож на меня". Количественная обработка данных проводилась  путем подсчитывания коэффициентов ранговой корреляции между ранжировками. При этом сопоставление ранжировок "нравится" и "похож на меня" интерпретируется как общая самооценка, "нравится" и шкал-обозначений  качеств -  как ценность  качества для субъекта, "похож на меня" и шкал-качеств -как частная самооценка.  Для выявления меры устойчивости полученных данных эксперимент проводился повторно  с интервалом в 10-14 дней. 

Для изучения целостной  системы самооценок ребенка было проведено выявление  и соотнесение  ценностей и  предпочтений ребенка  с его представлениями о  степени  выраженности у него оцениваемых  качеств. Показанная в эксперименте  общая самооценка отражает степень принятия ребенком себя,  меру его удовлетворенности собой. 

Анализ подученных данных выявил  снижение  высоты общей самооценки детей от первого  к третьему классу:  первоклассники более высоко оценили  себя по большинству  оцениваемых качеств.  С  возрастом изменяется характер взаимосвязи между общей  и  частными самооценками:  для обеспечения высокого уровня общей самооценки у детей на нижней границе возраста требуется,  чтобы большинство частных самооценок было также высоко, а у более старших детей общая самооценка приобретает относительную независимость от частных. У первоклассников высокая общая самооценка как бы окрашивает все частные самооценки, а у третьеклассников осуществляется расслоение этих видов самооценки за счет уточнения и дифференциации представлений о  себе, в конечном счете, ведущих к снижению общей самооценки,  т.е.  к изменению отношения к себе. 

Качественный  анализ  системы частных самооценок и ценности качеств для учащихся показал,  что наряду со  снижением высоты частных самооценок от первого к третьему классу изменяются параметры,  по которым дети  оценивают себя наиболее  высоко,  т.е.  происходит переструктурирование ценностно-смысловой  сферы детей.  В третьем классе  более выражение проявляется избирательное  взаимодействие между общей  и  частными самооценками,  особенно в наиболее  значимых для детей  сферах. 

В целом можно  отметить рост дифференцированности когнитивного компонента самооценки от первого к  третьему классу, проявляющийся в  большой независимости частных самооценок друг от друга, в увеличении их разброса по высотным характеристикам, в более точном и глубоком понимании детым качеств; изменения характера соотношения общей и частных прямая зависимость системы частных самооценок от общей, наблюдающаяся у первоклассников, сменяется их относительной независимостью у третьеклассников. Повышение уровня сформированности когнитивного  компонента самооценки оказывается связанным с изменением модальности и устойчивости как общей, так и частных самооценок, т.е. о изменением отношения ребенка к себе, а также с повышением удельного веса тех частных самооценок, содержанием которых являются наиболее значимые для ребенка качества личности, вследствие  чего связь между общей и частными самооценками приобретает избирательный характер,  свидетельствующий о развёртывании интегративных процессов в сфере самопознания. 

3,  Становление.  специфических показателей самооценки  изучалось с помощью специально  разработанных экспериментальных  программ,  включавших организацию деятельности ребенка (учебной,  игровой  и художественной),  применение метода беседы и приема выбора задач разной трудности. Выявлено,  что о возрастом во всех видах деятельности уменьшается количество завышенных самооценок и увеличивается число заниженных,  что свидетельствует о росте у детей критического отношения к себе.  Становление адекватности самооценки во многом определяется мерой освоенности деятельности,  по отношению к которой ребенок оценивает себя:  больше всего завышенных самооценок выявлено в менее знакомой детям художественной деятельности. 

С возрастом  наблюдается снижение высоты как  прогностической, так и ретроспективной  самооценок;  в менее знакомых ребенку видах деятельности эта  тенденция выражена ярче, 

Рефлексивность  при  самооценке  (определявшаяся по наличию у ребенка колебаний,  сомнений в ситуации самооценивания,  стремления избежать однозначных оценок путем перебора их вариантов, смягчения категоричности оценок),  наоборот,  с возрастом усиливается,  особенно в прогностической самооценке.  Способы оценивания и  критерии оценок в ситуациях оценки результатов деятельности используются учащимися более уверенно. 

Возрастная динамика в становлении у учащихся умения обосновать самооценку проявляется  в росте обоснований,  связанных  с обращением к анализу процесса и результатов деятельности.  Обоснованием прогностической самооценки часто выступает стремление к достижению успеха. Специфика деятельности оказывает большее влияния на обоснование  прогностической самооценки.