Анализ внутренние механизмы формирования самооценки как полостного образования

Устойчивость  самооценки определялась путем выявления степени последовательности функционирования ее показателей в разных ситуациях самооценивания как в целом по всем возрастным выборкам,  так и у одних и тех же детей на протяжении трех лет  (метод лонгитюда). Выявлено: заниженные и завышенные  самооценки  о возрастом подвергаются большим флюктуациям,  нежели адекватные. Большую устойчивость проявляют самооценки средней высоты; устойчиво высокий и устойчиво низкий уровень самооценки на протяжении трех лет проявляют лишь отдельные учащиеся. Рефлексивность как устойчивое качество самооценки о возрастом проявляется достаточно выражено, а умение доказательно обосновать самооценку - формируется медленнее. 

Определив уровневые  репрезентации (высокий, средний и  низкий)  каждого из рассмотренных показателей самооценки, мы выделили варианту ее развития - от менее зрелых к более  зрелым,  и рассмотрели их специфику. У первоклассников,  показавших высокий уровень развития самооценки, наиболее  сформированными оказались показатели ретроспективной самооценки;  у третьеклассников различия между уровнями сформированности прогностической и ретроспективной самооценками несколько сглаживаются.  Наиболее  "пестрыми" выглядят самооценки,  отнесенные  к среднему уровню развития,  они особенно ярко проявляют асинхронность становления ее показателей.  Определение уровневых репрезентаций самооценки позволяет наглядно продемонстрировать особенности ее функционирования как целостного  образования,  увидеть слабые  стороны и наметить пути их коррекции. 

Полученные материалы позволили  выявить  особенности  становления самооценки у второклассников и описать так называемый  "феномен диссонансов вторых классов".  Он проявляется в том,  что в становлении самооценки в этот период особенно  четко проявляются две  тенденции:  а)  тенденция последовательного нарастания позитивных изменений и угасания негативных и б)  тенденция дисгармоничного становления ее показателей.  Очевидно,  это связано о тес, что второй год обучения ребенка в школе в некотором отношении является переломным. Первый год пребывания в школе является для детей в значительной  степени периодом адаптации к социальным условиям.  Накопление  изменений в их развитии может носить латентный характер, имеющий как конструктивные, так и деструктивные последствия. В становлении самооценки это сказывается на ее конфликтном строении, "скачкообразном" формировании ее показателей. В третьем классе в связи со стабилизацией возрастного развития процесс становления самооценки становится более гармоничным. 

Взаимодействие  самооценки с другими психическими образованиями  (содержательный и функциональный аспекты).  Самооценка принадлежит к числу личностных образований,  опосредствующих психическое 'развитие ребенка путем включения в динамические  связи и отношения с другими феноменами психики.  В нашем исследовании рассмотрены особенности ее взаимодействия с развитием у детей мышления,  познавательной активности,  нравственной сферы,  с формированием субъектности,  личности и индивидуальности ребенка. 

I. Были выявлены особенности взаимодействия самооценки учащихся с уровневыми характеристиками мышления, определявшимися мерой сформированности у них ориентации на способ действия (В.В. Давыдов). Продемонстрировано,  что специфика подхода учащегося к задаче,  обусловленная характером ориентировки в ее условиях, конструирует самооценку с разным набором показателей. Учащимся, ориентированным на способ действия,  присущ проблематично-исследовательский тип самооценки,  проявлявшийся в осторожной оценке своих возможностей, использовании в качестве ее средств обращений к анализу деятельности,  ее процессуальных и результативных сторон.  Ориентация на способ действия обусловливает тот уровень отношения учащегося к себе,  основу которого  составляет рефлексивность,  заданная теоретическое отношение не только к объекту,  но и к самому себе  как к субъекту. Учащимся,  не  ориентированным на способ действия,  в большей степени присущ однозначно-категоричный тип самооценки,  при котором в качестве  ее  средств чаще  используются обращения к эмоционально-потребностной сфере и к внешним оценкам. 

Рефлексия функционирует  в мыслительной деятельности  учащихся в разных нормах и на разных уровнях. Полученные нами данные свидетельствуют  о том,  что при высоком уровне  сформированности рефлексии  анализ  ситуации  задачи выступает одновременно и  анализом субъектом  собственных действий. В этих условиях оценка меры собственного  продвижения в решении задача,  т.е.  актуальная самооценка,  является основанием для построения дальнейших программ действий. При несформированной рефлексии собственные действия не подвергаются анализу,  в результате  чего деятельность становится неуправляемой и фактически распадается. 

Высокий уровень  развития рефлексии детерминирует  проблематичную самооценку, основу которой составляет психологическая готовность к всестороннему анализу ситуации задачи,  к антиципации своих действий и их результатов.  Снижение уроки рефлексии ведет к "расшатыванию" регулятивных функций самооценки.  Эти факты говорят о том,  что рефлексивность,  проявляющаяся в мыслительной деятельности,  является: условием и внутренним фактором функционирования самооценки как психологического механизма произвольной психической регуляции.  Там,  где есть подлинная самооценка,  необходимо присутствует рефлексия. 

2.  Самооценка  и познавательная активность.  Уровень развития познавательной  активности учащихся оказался  соотносимым с такими особенностями  самооценки,  как мера конкретизации  и дифференциации ее содержания,  рефлексивности,  критичности и  обоснованности. Дифференцированность и высокая мера конкретизации самооценки наиболее активных в познавательном отношении учащихся,  ее направленность практически на все сферы их жизни свидетельствуют о том,  что она является необходимым компонентом их поведения и деятельности,  принимающим на себя регулятивные функции.  Дифференция содержания самооценки,  с одной стороны,  является следствием развития у ребенка познавательной активности,  с другой  стороны, выступает необходимым условием ее дальнейшего углубления.  Выявлено также,  что  более  высокие  уровни познавательной активности соотносятся и с большей рефлексивностью,  критичностью и  обоснованностью самооценки. 

Применение  теста "ответственности  за результаты своих действий" позволило выявить, что преимущественные ориентации на внутренние и внешние причины у учащихся с разным уровнем развития познавательной активности оказались локализованными в различных сферах их жизнедеятельности. В сферах "учебная деятельность" и "содержательные интересы" учащиеся, активные в познавательном отношении, проявили выраженную ориентацию на внутренний контроль, стремление  освободиться от помощи и  умение контролировать и оценивать себя становится для них главным условием достижения успехов в данных областях. Учащиеся, менее активные в познавательном отношении, свои достижения в области учебной деятельности и специальных интересов реже связывают со своими возможностями и усилиями, чаще  ориентируются на внешнюю помощь и поддержку. 

В сферах "досуг" и "общение" выявлено иное  соотношение ориентации. Большинство событий в этих сферах учащиеся с высоким уровнем познавательной активности поставили в зависимость от внешних обстоятельств; у учащихся с более низким уровнем ее развития в этих сферах значительно больше  оказалось внутренних ориентации. Объяснение этим фактам дают известные данные о том, что при несформированной учебной деятельности и отсутствии познавательных интересов учащиеся более старшего возраста теряют интерес к учению и уходят в сферу общения,  чаще всего - с более взрослыми ребятами.  Они чувствуют себя и в сфере досуга значительно увереннее,  настойчиво протестуя против контроля взрослых. Наши материалы позволяют утверждать,  что  эти  тенденции -  стремление  чувствовать себя более свободно и независимо от взрослых в сфере общения и досуга при познавательной несформированной активности проявляются уже в младшем школьном возрасте. 

3.  Самооценка  и  развитие нравственной сферы  учащихся.  Становление нравственной  сферы предполагает формирование  единства нравственного сознания,  нравственных чувств и нравственного поведения. Изучение особенностей понимания первоклассниками и третьеклассниками нравственных качеств личности с помощью проективных методов выявите весьма неоднородную картину:  одни дети адекватно и достаточно полно раскрывали их специфику; другие - ограниченно, в основном  конкретно-ситуативно;  третьи - обнаруживали непонимание  или незнание  их содержания. Как в первом, так и в третьем классах обнаружена тенденция уменьшения критичности самооценки при снижении уровня понимания нравственных качеств. Повышение уровня усвоения моральных понятий ведет к росту осознания ребенком эмоциональной  значимости совершаемых игл этических действий. К концу младшего школьного возраста понимание нравственных качеств молот достигать такого уровня,  который детерминирует потребность поступать в соответствии с усвоенным знанием, т.о. принимает на себя функцию регуляции поведения. 

Полученные данные отчетливо проявляют связь между  уровнем развития моральной  сферы  ребенка и мерой действенности оценки и самооценки качеств личности как механизма саморегуляции. 

В целом изучение особенностей оценки и самооценки нравственных качеств личности показало, что младшие  школьники владеют способами  анализа фактов поведения,  в которых проявляются те или иные качества; умеют выделять,  атрибутировать и аргументировать их;  применяют достаточно широкий набор критериев оценки;  умеют различать обобщенно и ситуативно проявляющиеся качества, т.е. сфера общения,  в которой в основном и проявляются нравственные качества,  не является для них диффузной  и аморфной,  а достаточно освоена и  осознана ими. 

4. Самооценка  как фактор становления субъектности  учащегося. Данные, полученные с  помощью реализации пакета проективных  методик, позволили охарактеризовать актуальный слой самосознания учащихся, выделить в нем зоны констатации,  позитивной  и негативной проекции. Наиболее  отчетливо учащиеся осознают себя как субъекта общения, т.е. у них интенсивно конструируется концептуальный образ "Я - субъект общения".  Удельный вес качеств общения оказывается еще более  высоким в характеристиках сверстников,  особенно в зоне негативной проекции. Размышляя о сверстнике  как о партнере для общения,  учащиеся не  склонны обращать внимание на то,  как он учится; для них гораздо важнее,  чтоб  он был  "настоящим другом". Более насыщенной актуальным для ребенка содержанием оказалась зона позитивной проекции, т.е. зона желаемого, имеющая, по-видимому,  для него особую личностную значимость. Эта зона является наиболее продуктивной по отношению к накоплению и сохранению получаемой детьми информации,  относящейся к формированию личности. Позитивная информация лучше  сохраняется и легче  актуализируется, чем негативная.  В терминах учебно-воспитательного процесса это означает, что воздействия, направленные на положительную перспективу развития личности ребенка,  лучше им усваиваются и скорее включаются в его собственную программу действий, 

В зоне позитивной проекции наблюдается и повышение  автохарактеристик, относящихся к  учебной деятельности.  Как ни важно для младших школьников общение  со сверстниками, учебная  деятельность также для многих из них является объектом переливший и  в перспективе  они хотели  бы повысить  ее  результативность. 

В мотивировках  партнера для близкого общения содержатся в основном качества,  включенные в концептуальный образ "субъект  общения", "качества учения" в  них практически отсутствуют. Поскольку "качества учения", т.е. качества, позволяющие осуществлять некоторую деятельность как социальную программу, являются атрибутом социального заказа,  то отсутствие этих качеств в основаниях выбора партнера для общения свидетельствует о том,  что формирование реальных детских групп происходит не на основе качеств,  обеспечивающих успешность совместной деятельности, а на основе качеств,  обеспечивающих наибольшую психологическую совместимость членов группы. 

5.  Самооценка  и Формирование личности ребенка.  С помощью разработанной нами методики "Выбор ролей" получен материал, дозволивший наделить показатели рефлексивности,  проявляющейся у учащихся в оценке и самооценке качеств личности, и на этой основе определить уровни ее развития.  Анализ данных свидетельствует о том, что у детей с высоким уровнем развития рефлексии в оценке и самооценке качеств личности оказалось больше всего выборов на положительные роли, а личности каждого из них свойственны те или иные комплексы позитивных качеств. Самооценка этих детей функционирует как весьма реалистичная и вместе с тем им свойственно употребление  ее осторожных проблематичных форм. У детей с низким уровнем развития рефлексивности в нравственной сфере отмечается наличие некоторых отрицательных личностных черт - драчливости, хвастливости,  лени и т.п. 

Эти данные  говорят  о том, что мера сформированности рефлексивности в оценке  и самооценке качеств личности является действенным  фактором формирования личности ребенка, становления ее стилевых характеристик. При  этом связь между уровнем развития рефлексивности и формированием личности ребенка не носит однозначного характера: в индивидуальных вариантах развития детей выявлен значительный разброс их личностных качеств. 

Анализ характеристик,  данных учащимся учителями,  в том  числе  представленных в "Выбор оценки психического развития ребенка", и экспериментальных данных относительно ровней развития у детой рефлексивности в нравственной сфере,  позволил выделить и описать индивидуально-типические варианты развития детей.