Проблема творческого развития учащихся первого класса в процессе интеграции игровой и изобразительной деятельности

  Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В. Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение.

  Отмеченные  особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь — выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать.

    В этом возрасте происходит появление  и другого важного новообразования — произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте — мотивом достижения успеха. 

    С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

    Ребенок способен оценить свой поступок с  точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.

    В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи.

    В сознании ребенка закладываются  определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни. Социальное пространство ребенка расширилось — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил.

    Именно  в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни.

    Большое значение для детей этого возраста приобретает признание общественной значимости их работы в таких формах, как сменные экспозиции, участие  в школьном издании, оформление спектаклей и праздников (это положение относится  к занятиям всеми видами искусства, а не только изобразительными).

    Таким образом, младший школьный возраст  является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для 16 последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

      В начальной школе закладывается  основа эмоциональных связей  между жизненным опытом детей,  их изобразительной деятельностью  и большим искусством. Педагог  опирается на возрастные предпосылки,  сложившиеся еще в дошкольном  детстве, такие как эмоциональная  отзывчивость на чувственные  впечатления, одушевление окружающего  мира.

    Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

2.1 Изучение педагогической  диагностики творческого развития младших школьников.

     Изобразительная деятельность значит для ребенка очень много. Поэтому для педагога очень важен анализ уровня развития изобразительной деятельности ребенка как показатель его эстетического и творческого развития, а также уровень ее освоения ребенком в тот или иной возрастной период. В связи с этим важны показатели и критерии оценки уровня овладения ребенком изобразительной деятельностью.

     Почти столь же ожесточенной, как и спор о природе творческих способностей, является дискуссия о подходах к  диагностике креативности. По данной проблеме, можно констатировать основные принципы диагностики творческих способностей :

1. Творческие способности относятся к дивергентному мышлению, т.е. типу мышления, идущему в различных направлениях от проблемы, отталкиваясь от ее содержания, тогда как типичное для нас – конвергентное мышление – направлено на поиск из множества решений единственно верного. Многочисленные тесты измерения интеллекта (IQ), выявляющие скорость и точность нахождения верного решения из множества возможных, не годятся для измерения креативности.
2. В процессе диагностики креативность подразделяют на вербальную (словесное творческое мышление) и невербальную (изобразительное творческое мышление). Такое разделение стало оправданным после выявления связи указанных видов креативности с соответствующими факторами интеллекта: образным и вербальным.
3. Люди, используя в повседневности в основном конвергентное мышление, привыкают употреблять слова и образы в определенной ассоциативной связи с другими словами, причем стереотипы и шаблоны в каждой культуре (социальной группе) свои и должны определяться специально для каждой выборки испытуемых. Отсюда креативный мыслительный процесс, по сути, является формированием новых смысловых ассоциаций, величина отдаленности которых от стереотипа может служить измерением креативности личности.

Диагностика на уроках изо зависит от :

• Возраста учащихся
• Постановки целей
• Художественных способностей
• Уровня подготовленности

Эти уровни характеризуются следующим образом:

     1 уровень - художественный. Это учащиеся, в ком искусство не вызывает глубокого интереса. Художественные задатки не развиваются; отсутствуют личные переживания по отношению к искусству. Нет образных ассоциаций. Воображение стереотипно. Отношение к художественной деятельности формально.

     2 уровень – фрагментарно-исполнительный. Учащиеся вполне владеющими навыками художественной деятельности, но имеющие разносторонние знания в области искусства. У них нет пока своей художественно - эстетичекой позиции. Они добросовестно выполняют задания на уроке, редко проявляют эмоциональную чуткость и творческую интуицию, им легче использовать клише. Шаблон, образец. Художественная деятельность чаще проявляется в подражании, копировании по образцу.

     3 уровень – художественного мастерства. Учащиеся хорошо владеют знаниями художественного наследия, художественными умениями и навыками. Эти дети обладают развитым чувством эмоционального сопереживания; понимают замысел художественного произведения. Выполняют задание на уроке, проявляя творческий подход  в работе; анализируют,  интерпретируя. Однако, такие учащиеся с трудом выполняют те задания, где нужно проявить самостоятельность, нестандартность, воображение. У них не вполне развит дар имровизации.

     4 уровень – творческий. Эти дети с метафоричным типом мышления, развитой художественной интуицией, богатым вооброжением, чувствоб эмоционального сопереживания. Они готовы к импровизации даже в незнакомом виде художественной деятельности; чуткие к красоте; имеющие богатый спектр интересов в области искусства; обладающие способностью к синтезу, владеющие талантом в определённой сфере художественной деятельности.

     Использование различных методик диагностики  творческих способностей позволило  выявить общие принципы оценки креативности:

а) индекс продуктивности как отношение числа ответов к количеству заданий;

б) индекс оригинальности как сумма индексов оригинальности (т.е. обратных величин по отношению к частоте встречаемости ответа в выборке) отдельных ответов, отнесенная к общему числу ответов;

в) индекс уникальности как отношение количества уникальных (не встречающихся в выборке) ответов к общему их количеству.

     Для повышения качества тестирования креативности необходимо соблюдение таких основных параметров креативной среды, как:

• отсутствие ограничения по времени;
• минимизация мотивации достижения;
• отсутствие соревновательной мотивации и критики действий;
• отсутствие в тестовой инструкции жесткой установки на творчество.

     Следовательно, условия креативной среды создают возможности проявления креативности, при этом высокие показатели тестирования значимо выявляют креативных личностей.

     В то же время низкие результаты тестирования не свидетельствуют об отсутствии креативности у испытуемого, так как творческие проявления спонтанны и неподвластны произвольной регуляции.

     Таким образом, методики диагностики творческих способностей предназначены, в первую очередь, для фактического определения  креативных личностей в конкретной выборке на момент тестирования. Творчество по своей сути призвано обходить, нарушать известные стандарты изучения и измерения самого себя. Возможно, именно поэтому, выдающийся отечественный психолог П.Я. Гальперин в конце жизни назвал проблему творчества «синей птицей». Изучение творческого, нестандартного мышления требует творческих, нестандартных методов. Тест можно назвать помощью, но не основным методом.

2.2. Характеристика диагностического  материала.

     Игровая методика "Где чье место?"

     Предлагаемая  игровая методика не только позволяет  определить, насколько у ребенка  развито воображение, но и является средством его развития.  
         Психологический смысл данной методики состоит в том, чтобы посмотреть, насколько ребенок сумеет проявить свое воображение в жестко заданной предметной ситуации: уйти от конкретности и реальности (например, от вопроса взрослого), смоделировать в уме всю ситуацию целиком (увидеть целое раньше частей) и перенести функции с одного объекта на другой.

     Стимульный материал.

     Для проведения этой методики-игры подойдет любая сюжетная картинка, правда, с некоторыми особенностями(см. приложение №5).