Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе

             Казанский государственный педагогический

                                 университет 
 
 

                               Курсовая работа 

                    Место интенсивной методики в  системе

                 обучения иностранному языку  в средней школе 
 
 

                                  Студента 403 группы ОЗО

                                  Федотова А.И.

                                  Научный руководитель

                                  Гузельбаева Ф.С. 
 

                               Казань  1998 г. 
 

                                 Содержание 
 

          Стр.

1.

Введение................................................................3 

2. Цели  и задачи интенсивного метода  обучения

иностранным языкам................................................6 

3. Описание  метода..................................................11 

4. Использование  интенсивного метода в школе...15 

5. Литература............................................................25 
 
 

                                 1. Введение 

    60-е и 70-е  годы  нашего  века  войдут  в  историю   методики  обучения

иностранным языкам как годы возникновения и  разработки  целого  ряда  новых

методов  обучения,  известных  под  общим  названием   “интенсивные   методы

обучения”. Возникшие первоначально в  различных  странах  и  в  разные  годы

этого периода, все эти методы, тем не менее  являются общим ответом  методики

на социальный заказ современного общества.

    Международная обстановка этого  периода,  научно-техническая   революция,

повлекшая за  собой  информационный  взрыв,  и  обусловленное  вышеуказанным

вовлечение  все возрастающего числа специалистов в разных  областях  науки  и

техники в непосредственное  осуществление  международных  научно-технических

связей,  сопровождаемых  значительным  ростом  и  расширением  культурных  и

деловых  контактов,  -  все  это  предъявило  свои  требования  к  характеру

владения  иностранным языком и тем самым  детерминировало  некоторые  принципы

и параметры  новых методов обучения, в частности, иностранными языкам.

    Условия иноязычного общения  в современном мире, когда иностранный   язык

является  средством общения, познания,  получения  и  накопления  информации,

предопределили  необходимость владения  всеми  видами  речевой  деятельности:

говорением  и пониманием на слух речи на данном иностранном  языке,  а  также

чтением и письмом. Уровень адекватности владения тем или иным видом  речевой

деятельности  проверяется непосредственно  в  практике  иноязычного  общения,

при чтении аутентичной и высокосодержательной литературы  по  специальности,

при обмене письменной информацией в виде  статей,  книг,  аннотаций  к  ним,

тезисов для конференций, деловых бумаг  и т.д.  Часто  “испытание  практикой”

заставляет  подвергнуть  сомнению  правильность  экзаменационной  оценки  по

иностранному  языку в средней школе, так  как, несмотря на качественно  новые,

довольно  конкретные  требования  к  уровню  владения  иностранным   языком,

экзамены  по-прежнему оиентированы  на  традиционный  или  какой-либо  другой

метод обучения, где знаниям о языке придается  б(льшее значение, чем  умениям

и навыкам  в самом  языке,  и  где  владение  устной  речью  носит  вторичный

подчиненный  характер,  а  не  является  условием  создания  других  речевых

навыков: навыка чтения и письма.

    Пояавившиеся   как    социально-обусловленное    последствие    научно-

технического  взрыва,  новые  методы  обучения,  естественно,  не  могли  не

вобрать и не отобразить в себе современного уровня  знаний  нейрофизиологии,

психологии,   в   частности,   психолгии   воприятия,   психолгии    памяти,

сознательного и бессознательного,  теории  информации  и  др.  Новые  методы

использовали  опыт и знания других пограничных  и смежных  наук,  в  частности

языкознания, психолингвистики, психогигиены.

    Суггестопедическое  направление   в  педагогике  появилось   в  связи   с

попыткой  болгарского  врача  психотеапевта  Георгия  Лозанова  использовать

суггестию  как  средство  активизации  резерных   психических   возможностей

личности  в учебном процессе, в частности  при  обучении  иностранным  языкам

(см., напр., [1 -  5]).   Суггестия  (по  Лозанову  [1])-  это  средство,  в

основном  непрямого, коммуникативного воздействия  на человека в  бодрствующем

состоянии,  создающее  условия  для   активизации   резервных   возможностей

личности.

    Г.Лозанов выделял три вида  суггестии, которые  используются  в  учебном

процессе  для снятия  всякого  рода  психологических  барьеров  у  обучаемых.

Кратко  изложим суть каждого из них.

    Психологическая   суггестия.   Учитель   проводит   урок    с    учетом

психотеапевтических, психологических и психогигиеничесикх факторов,  а  таке

с учетом  эмоционального  воздействия,  используя  логические  формы  подачи

материала.

    Дидактическая  суггестия.  На  занятиях  применяются   особые   приемы,

активизирущие обучение.

    Худоественная суггестия.Учитель  использует на занятиях  различные   виды

искусства  (музыку,  живопись,  элементы  театра)  с  целью   эмоционального

воздействия на школьника и гармонизацию урока.

    Основные положения суггестопедии  сводятся к следующему:

    - обучение долно быть радостным  и  ненапряженным;

    -  его  следует  осуществлять   как   на   сознательном,   так   и   на

подсознательном уровнях;

    -  в  обучении  следует   использовать  обычно  незадействуемые   резервы

сознания  с целью повышения результативности.

     В нашей стране последователями   Г.Лозанова  стали  Г.А.Китайгородская,

А.А.Леонтьев, Н.В.Смирнова, И.Ю.Шехтер,  Л.Ш.Гегечкори,  В.В.Петрусинский  и

другие, а  сам метод  получил  первоначально  название  “лозановский”,  затем

“экспресс-метод”  и,  позже,  “интенсивный  метод”.   Идеи   Лозанова   были

адаптированы  и развиты советскими педагогом  Китайгородской Г.А. [6 -  10]  и

психологом  Леонтьевым  А.А.  [10  -   20],   которые   и   стали   ведущими

специалистами  по  интенсивным  методикам  обучения  иностранным  языкам   в

Советском Союзе и затем  в  России.  Ими  был  создан  проблемный  совет  по

интенсивным методам обучения  иностранным  языкам  [21],  который  собрал  и

обобщил обширные  результаты  по  применению  интенсивных  методов  обучения

иностранным и направил работу педагогов страны по освоению  и  использованию

этих методов.  Многочисленные  публикации  сторонников  интенсивных  методик

показали, что правильное применение медотик  интенсивного обучения  позволяет

достичь впечатляющих  результатов  в  обучении  иностранному  языка  как  по

объему  усвоенного, так и по срокам обучения. Все эти позитивные  результаты,

однако, не могут скрыть того факта, что  применение  интенсивных  методик  в

средней школе  имеет серьезные  ограничения,  которые  необходимо  учитывать

каждому преподавателю средней школы  при выборе “своего” метода. 
 
 

      2. Цели и задачи интенсивного  метода обучения иностранным  языкам. 

    Сформулируем  основные  цели  и  задачи  интенсивного  метода  обучения

иностранным языкам (см. [21]).

    Итак, главной задачей интенсивного  метода обучения  иностранному  языку

является  овладеть, в условиях жесткого лимита  времени,  иностранным  языком

как средством  общения и  средством  познания,  выработать  умения  и  навыки

понимания устной речи на иностранном языке  в нормальном  (естественном)  или

близком  к  нормальному  темпе  при  практически   неограниченной   бытовой,

общественно-политической и общенаучной тематике.

    Умение понимать устную речь, вырабатываемое на  самом  начальном   этапе

интенсивного  обучения, совершенствуется, преврашается в навык  уже  в  самом

курсе обучения, и обеспечивает понимание от 50% до  100%  объема  получаемой

на слух информации. В реальных условиях общения  объем понимания устной  речи

на  иностранном  языке  может  быть  увеличен  за   счет   развития   навыка

антиципированного понимания, за  счет  “иноязычной  активности”  слушающего,

который  может  задать  вопрос  по  поводу  непонятого  им   или   попросить

разъяснить  отдельные моменты речи.

    Практика показывает, что для  создания достаточно высокого  уровня навыка

аудирования  обучаемый  должен  овладеть  “словарем   аудирования”,   равным

приблизительно 6 тыс. словарных  единиц.  Это  особый  вид  словаря,  знание

которого  реализуется за счет не только реально  знакомых, исходных  слов,  но

и за счет знаний правил  словообразования.  Он  включает  незнакомые  слова,

понятные  вследствии   создания   у   обучаемого   навыка   контекстуального

антиципируемого понимания. А это, в свою очередь, возможно  при  создании  у

нашего  обучаемого внутренней структуры изучаемого иностранного  языка  и  за